語文知識：性質、構成與教學意蘊

摘要：從教育學立場看，語文知識具有意義屬性。語文知識內在地包含符號表征、邏輯形式和意義三部分。語文知識的符號表征指語文學科知識和語文技能或能力。語文知識的邏輯形式指邏輯思維方式，語文知識產生的過程、背景、問題與角度，民族思維方式及其差異。語文知識的意義指情感、態度和價值觀，其中價值觀是其內核。語文知識其教學意蘊在于，使語文課程回歸生活，確立文化立場、生命立場和價值立場，準確理解“三維目標鏈”。

關鍵詞：語文知識 性質 構成 教學意蘊

進入21世紀以來，語文知識問題仍然沒有很好地得到解決。語文知識是什么，包括哪些，至今仍無定論，成為了制約語文課程建設和教學改革的瓶頸。究其原因，主要是站在語言學立場上理解語文知識，只關注了語文知識概念的外延，未能真正有效揭示語文知識概念的內涵。本文立足于教育學，從性質、構成和教學意蘊三個方面深入探討語文知識的問題。

一、語文知識的性質

語文課程的學科基礎比其他學科復雜得多：語文課程的學科基礎，是包括語言學、文藝學和文章學的多門學科，從這三門學科抽取并進入語文教學場域的語文學科知識，作為語文課程知識已經被再結構化、再組織化。它們只是這三大學科中的一個個小小的單元，或要素之一，用于組合一個個新的知識組塊，并不是語文教學的全部內容，甚至不是語文教學的主體內容，不體現語文教學的本質目的。所以，其性質不能再從哲學認識論的角度加以界定，而應站在教育學立場上去考察。進入教育場域的語文知識，具有了教育的意義屬性，“不是一種事實存在或者符號存在，不能作為展品或定論結果直接展示在學生面前，而是基于前人的認識成果，通過師生互動而產生新的意義系統。”不僅僅具有客觀知識本身固有的假定性意義，更要具有基于客觀知識與發展主體的價值關系，通過多元化的學習活動，對發展主體具有現實意義和個人意義。”

二、語文知識的構成

知識有不可分割的三個組成部分：符號表征、邏輯形式和意義。同樣，語文知識也具有這三個不可分割的組成部分。

（一）語文知識的符號表征

知識的符號表征是指人類關于世界的認識所達到的程度或狀態。語文知識的符號表征具體包括語文學科知識和語文技能或能力。

1 語文學科知識

語文學科知識在語文課程中重組后分為篇章語言知識和要素語言知識。篇章語言知識主要包括篇章、篇章銜接和篇章語義連貫的定義，篇章主題、篇章結構、指稱關系及篇章功能等知識，也包括句子之間、句子和篇章之間的語法和語義關系以及銜接等句子間編織的知識。要素語言知識包括語音知識、語匯知識和語法知識。

2 語文技能或能力

用廣義的知識觀來看，包括聽說讀寫在內的語文技能或能力，也包含在語文知識的符號表征內。因為，“知識是個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。”從獲得具體的信息，到機體的認知結構發生根本的變化，均屬于知識的范疇。

（二）語文知識的邏輯形式

知識的邏輯形式是人類認知世界的方式，具體包括知識的邏輯過程和邏輯思維方式。英國教育哲學家赫斯特曾指出，最有價值的知識，是人類理解世界時形成的七八種獨特的基本的和邏輯上明確的認知知識的形式。語文知識的邏輯形式主要指：

1 語文知識產生的過程，及其背后抽象化的思維方式

語言和思維密不可分。不管是篇章語言知識教學還是要素語言知識教學，語文課程始終貫穿著形象思維和抽象思維兩大思維系統。語言知識教學，思維方式教學滲透其中，并且，要關注探究的過程，始于語言知識產生的過程，終于語言知識產生的思維方式的揭示、理解和把握。舉個如何提煉主題和選擇合模文體的教例。在這個例子中，主題是什么，怎么提煉主題，文體是什么，怎么選擇文體，是要求學生學習并掌握的寫作理論知識。如果直接“告訴”學生結論，則無疑會喪失教學的過程屬性和過程價值。要關注探究的過程，就得結合一個個具體實例（譬如冰心創作《一只木屐》歷經20年，主題前后經過調整、深化，開始寫成詩歌，后來發現詩歌不適合表現所要表現的主題，遂改成散文），將理論知識還原為知識產生的經驗形態。通過還原，使學生領悟提煉主題和選擇文體這一理論知識如何從個人寫作經驗概括、抽象而成，進而領悟這一理論知識是如何從特殊到一般地歸納，最終認識直覺思維。

2 語文知識產生的情景、問題與角度

語文知識產生的背景、問題與角度，是指語文知識產生時的時代背景，知識生產者針對當時的時代背景提出什么問題，問題從哪個角度提出，提出問題、分析問題、解決問題所采用的思維方式方法。知識產生的背景、問題與角度，也屬于語文知識的邏輯形式的內容，是學生分析問題、解決問題的能力真正得以養成的最具價值的部分。因此，語文知識教學，要超越語文知識教學本身，將語文知識教學“情景化”，引導學生將關注點擴展到語文知識產生背后廣闊的認知背景。舉個檢字部首概念的教例。檢字部首概念的提出，其背景是漢字的簡化。漢字簡化后的構件，有些能當作部首查檢漢字，但不是識字部首。為示區別，遂提出檢字部首的概念。

3 民族思維方式及其差異

所謂民族思維方式，是指一個民族看待世界的基本態度和特定方式。譬如，中華民族心理偏重于綜合而不喜歡分析，長于直覺思維而短于邏輯思考，具有整體宏觀把握世界的獨具慧眼，卻在科學實證精神和數量分析方面存在明顯缺憾，在哲學上注重了悟而不重形式論證，在藝術上重意合而不注重形合，在語言上則以非形態的面貌出現。這種思維方式以“天人合一”為基本思想模式，反感理性的規范，偏好感性的覺悟，偏向于挖掘潛意識中的心理能量，注重直覺、感性、聯想、想象、類比、靈感、意志等心理現象，極富藝術性和創造性。這種思維方式就潛藏在漢語言文學中。譬如，從漢字構形可以感受漢字的形象性和圖畫性，從漢語的生成可以感受漢語的主觀意合性，從意境、意象、寄托、神韻、格調等文學范疇的使用，可以感受到中國人如何喜歡用感性、直觀和隱喻來表達個性化體驗等。在熟悉自身民族思維方式的基礎之上，還應再將中外語言和言語作品互為參照，從語用角度體會中西民族思維方式的差異。

（三）語文知識的意義

知識的意義是指知識內具有的能促進人的思想、精神和能力發展的力量，是知識與人的發展之間的一種價值關系。在語文課程中，言語及其作品和語文課程本身所蘊含的豐富的人文特質，構成語文知識的意義。語文知識的意義在語文課程目標中表述為情感態度價值觀，并且，以價值觀首當其沖。

結合當前的價值現實以及價值觀教育現狀，筆者認為，當前的語文課程價值觀教育應凸顯如下三個內容要點：

首先，真善美統一的價值理想

中國傳統價值觀呈現為復雜的價值系統，涉及天與人、自由與必然、群與己、義與利、理與欲等多重價值關系，又交織著人們對價值關系各個方面的不同側重和強化。儒、道、墨各家曾從理論層面對價值觀作過自覺的概括，在人道與自然、群體與個體、道義與功利、理性與感性等方面提出一系列基本的價值原則。中國傳統價值觀盡管復雜，但從主流來看，其核心還是“善美合一”。

“真”源自希伯來文化和古希臘文化。希伯來文化具有對上帝的“終極追求”的超越氣息，而古希臘文化具有由理性精神和實證精神所支撐的對自然“無限追求”的求真精神。希伯來文化的超越氣息和古希臘文化的求真精神，曾引領西方人凡事追究到一個神秘的、遙遠的“本質”。當然，隨著時代和意識形態的演變，“真”的內涵發生質的飛躍，“本質”、“規律”等之類的觀念已被否棄，代之以新的含義逆轉：科學不過是一種意識形態、科學是一種人對世界的想象關系、科學是一種來自主體的理解、科學是一種敘事、科學就是可以被證偽、科學發現皆來自研究范式的轉變……

其次，積極的勞動觀和平等的地位觀

積極的勞動觀和平等的地位觀，是當代符合具有中國特色社會主義建設需要的核心價值觀。生產勞動是社會生活的基礎，對勞動的價值理解是其他價值觀念的基礎。人們在勞動中又形成各種社會關系，對社會地位的價值理解，是價值體系的又一核心。勞動觀是對勞動的看法，對職業的看法和對創造的態度等。地位觀是對等級的看法、對平等的理解、對權力和義務的認識等。各種經濟觀、政治觀、文化觀、生活觀、道德觀、人生觀等，無一例外都受勞動觀和地位觀的引導，鮮明地打上勞動觀和地位觀的印記。

再次，文化回應力

信息化是現今這個時代最顯著的特征。另外，國際交往、人際交往日益頻繁，全球化與民族的沖突和融合、文化存在的多樣性與選擇的自由性、人際交往的文化色彩日益濃厚等也是現今這個時代的顯著特征。就種族和文化背景構成而言，所有的國家社會雖然不像某些西方國家社會那樣差異巨大，但是內部也存在著不同的種族或文化傳統。這種背景特征要求教育不能固守本土文化，而要在重視本土文化傳承的基礎上，秉持“國際理解”的理念，讓學生廣泛接觸其他種族的文化，理解“和平文化”的內涵，“培養尊重其他文化的意識與態度，幫助學生形成對自己文化的認同感與自豪感；使學生有能力從不同的文化視角來審視和理解同樣的事件和經驗，提高對文化差異性的欣賞能力”。