如何實現中學作文的視野轉向

【摘 要】當今作文教學普遍注重審題立意、布局謀篇等顯性目標，因而在教學策略和方法手段上顯得隨意而零亂，其結果往往是“撒出的網多，收獲的魚兒少”。這種尷尬局面的形成，主要是教師作文教學視野逼仄，難以構建系統性作文教學。追究深層原因，是理論知識的匱乏，從而缺乏打破現今作文教學格局的勇氣。本文根據筆者近幾年的作文教學改革實踐，試圖從教師和學生兩方面談談如何實現作文視野的雙重轉向。

【關鍵詞】理論 系統性教學 真性作文 視野轉向

作文難教，作文難寫，這是中學師生面臨的共同困惑。為了突出重圍，教育界同仁做了種種嘗試，取得了一些進展，但中學作文教學現狀依然不容樂觀。究其原因，觀念陳舊，理論匱乏，系統性教學的缺失，是造成目前這種狀況的重要原因。本文淺談如何實現中學作文的視野轉向、突出重圍這個問題。

教師方面：

（一）廢除大作文，周記替代大作文

中學課本每冊安排的單元作文，全部取消，替而代之的是每周一次的周記。這樣做的原因基于四點：一、單元作文雖說按學生的學情來安排，但學生良莠不齊，很難實現針對性且有效的教學；二、周記是一個人情感渲瀉的最佳方式之一，當他沒有任務沒有壓力時，就會無拘無束地表達自己。在周記中充分展示個人的喜怒哀樂、盡情地發泄內心的情感，如此作文就有話可說了；三、周記是一種私語體式，它的最大特點就是真實，具備去概念化功能；四、周記體裁靈活多樣，能最大限度地、最能充分地展現自己的情感，激發自己的寫作潛能。

（二）廢除作文評講繁瑣分析

當前作文評講注重“字、詞、句、篇”多管齊下，因此顯得過于繁瑣。在作文評講時，注重引導學生評價文章是否完整地充分地表現了作者的情感。現今的作文評講絕大多數老師都是從“字、詞、句”講起，然后上升到立意、主題、結構等，看起來面面俱到，四平八穩。其實，一方面，由于先入為主的心理，可能造成“一葉障目，不見泰山”的負面影響。另一方面，繁瑣的分析，不可能給學生帶來最具震撼力的啟示。因為這種講解是分析的方式，它把一篇完整的文章分割得體無完膚，正如舒婷所說：大學教授把她的詩分解得體無完膚，而中學老師字詞句的講解則把她的《致橡樹》剁成了肉泥，包成餃子喂給學生吃。古人說：“發乎情，上乎禮”，作文本應是“發乎情，成于文”！“情”才是文章的靈魂，作文的講評首先要入情，才能觸摸到文章的靈魂。作文評講把“情”完整地、充分地展示作為首要評價標準，學生非常喜歡這種評講，因為老師一下子抓住了最扣人心的東西。

（三）建立“真、小、實”的作文評價標準

一個語文教師的教育理念決定了其作文的評價標準，作文評價標準又左右了學生的作文價值取向和審美傾向。傳統作文評價標準，尤其是考試作文，“看起來很美”，然而落實得不夠，尤其在“真實”這點上。老師寧可喜歡學生寫遠大卻不切實際的內容，也不愿欣賞學生寫細小卻很真實的作文。于是我們學生作文就擺脫不掉“假、大、空”的陰影。為此，在作文評價標準要明確地制訂出“真、小、實”的操作規則。“真”就是要“真實”。每個學生都是一個世界，用心靈構筑的情感世界，無論它是否用筆展現與否，都是一種客觀的存在。中學生是情感最為敏感的一個特殊群體，其內心要經歷斷奶的無助、對兒童時代的留戀、對未來的憧憬、對成長的困惑、對現實的無奈、對異性的好感……這所有情愫交織在一起，構成了一條異彩紛呈的心路歷程。應當鼓勵學生用筆去展示這樣一個“真實”的內心世界，去再現自己獨特的情感體驗，所謂“以我手寫我心”。林語堂在其散文《孤崖一枝花》中說：“想宇宙萬物，應時生滅，然必盡其性。花樹開花，乃花之性，率性之謂道……有話要說必說之，乃人之本性。”一個勇于將自己的心靈用文字傾訴出來的人就是一個敢于直面人生的勇敢的人。法國啟蒙思想家盧梭寫出了《懺悔錄》就是一個很好的例子，他并不因為剖露真實的內心遭到世人的譴責，相反卻因為其直率而受到世人的尊重。“小”就是“細小”，因為所寫的內容是真實，所以就具有“細小”的特征。每個學生過著單純而又簡單的生活，不可能有驚天動地的大事情發生。他會為作業多而痛苦萬分，他會為同桌一句貼心話而感激流涕，他會為公汽上搶座位頓感世態炎涼，他也會為牽一次老人過街倍感欣慰……這些都是生活中的小事。學生需要養成朱自清那樣抓住“剎那情感”的習慣。切口越小，學生寫起來就得心應手，文筆也就通暢起來。“實”就是內容“實在”，當事情真實而細小時，文章就有一種“實在感”。人的情感是很復雜的東西，它的產生和發展變化跟現實生活肯定有千絲萬縷的聯系。因為抒情，學生可以做到“真”，也能“小”，但往往會不自覺地陷入到夢幻中而不切實際。中學生尤其愛做夢，喜歡幻想，但夢總歸是不真實，顯得神秘而虛幻。因此，有必要把“實”作為一條標準去引導學生抒發有現實感的“實實在在”的情，“實”就是一個導航燈，當學生的心靈之舟迷失在大海迷茫的深處時，導航燈就會照亮前方的路。

把握了“真、小、實”這個評價標準，學生就可以從根本上去除作文時概念化和形式化傾向。在展現異彩紛呈的心靈世界時，作文的個性特征和形式的多樣性就會充分地體現出來。

（四）課堂講授的去神圣化

我們的教材，我們的教師，依然在對學生進行神圣與莊嚴主題的宣教，而我們學生作文時依然套用“為了祖國的未來，我要努力學習……”之類的話，私底里又非常不屑。在市場經濟深入發展的今天，計劃生育造就的這一代的獨生子女，他們的行為方式與他們的思維深層，從某種程度上疏離了我們所認為的崇高、莊嚴的主題，而其作文中出現這類話不過是應試而作。我常常覺到：一篇主題嚴肅而莊嚴的文章，跟學生講起來時是那樣的蒼白，甚至會有一種嬌情的感受。比如在講授《人民英雄紀念碑》時，他們絕不會懷著作者那樣嚴肅的心境去品讀，相反他們會以一種調侃的心態說“我曾坐在欄桿上照了一張像”這樣的話，其實學生已經不自覺地顛覆了神圣與莊嚴的主題，如果我們老師不正視這一點，極力想去維護，那只能是徒勞，我們不如放下架子和尊嚴，走近他們。課文教學中不妨正視學生顛覆神圣與莊嚴的主題傾向，使其形成一種從宏觀敘事轉向自身傾訴的敘事方式。

學生方面：

（一）打破傳統作文固有框架

按我們常有的思維定勢，從結構上看，作文必須有“首、肚、尾”，這是從中國古代文學結構中“起、承、轉、合”約化而來的；從內容上看，需要有開端、發展、高潮、結局等完整的過程。這里所倡導的文章，可以是幾個段落，也可是一個小片段，結構上沒有固定的形式。但是，即使是一個小片段，也需要追求情感表達的完整性。這個完整性并不是指情感如何產生、如何發展、結局最終如何，而是指情感的充分性表達或情緒宣泄的盡興而已，也即藝術性的表達。從情感的內容上看，它可以沒有開頭，也沒有結局，它僅僅是情感狀態的一種呈現。我相信，一個學生能夠充分地、甚至藝術地用文字表現自己的情感，他就已經沖破了結構對文章的限制。某種程度上固有的結構模式對行文起阻礙作用，因為情感的偶然性、復雜性往往決定了結構的無常性，“文無定法”的道理就在這里。要強調不可受固有模式的操控，開始可以從片段入手，把情感表達清楚就行。當然，如何衡量“表達清楚”呢？情感抒發的完整性、藝術性又該如何界定呢？能夠把心中的話說清楚，也就是心中想說出來的東西，能夠用文字表達出來就可以了，這是最基本的要求，在這個基礎上，能夠藝術性地去表現情感，自覺地、嫻熟地運用借景抒情、托物言志等傳統手法，靈活使用多種修辭手法，形成自己獨特的藝術風格……一方面盡情地表達自己，另一方面帶給讀者“美”的享受，這應該是學生作文追求的最高境界。認清楚了這一點，就能根據學生的實際情況對其進行定位，并以此作為學生作文的評價標準，對其作文進行具體指導。

（二）挑戰權威、質疑經典

中國的教育觀念，從娃娃開始，就是實行“榜樣”教育。語文課本里的文章大多選自經典，作為范文，對學生進行語言、思想、情感等多方面的引導和啟示作用。“榜樣”教育本沒有錯，但過分強調其作用，就是教育的失誤，其結果往往是孩子缺乏自信，甚至壓制了孩子的潛力。因為對于經典名篇，對于名人大家，學生似乎只有一種“敬畏”心理，也因此只認為書本是權威，如果要錯的話，他們只是相信錯在自己，絕不會懷疑權威。去除“敬畏”心理，建立“自信”“平等”的心理態勢是當務之急。

通過比較，體味自己與經典的差距，學生能心悅誠服學習別人的長處，當然，在比較過程中，學生也能找到經典不足的地方，那么就可以大膽地質疑。學習經典與質疑經典不是因果關系，而是并列關系，兩者同等重要。這種作法有兩個好處：一是能意識到自己的不足，知不足然后能補；二是能樹立自信心，不迷信權威，通過自我與經典作者及其文章進行平等對話，從而建立一種“自信”“平等”的心理態勢。為了做到這一點，要經常用懷疑的眼光看待書本，找書本的“茬”，正如“以確信而始的人，終將懷疑，而以懷疑開始的人，則終將于確信”。

（三）注重性情的抒發

把寫身邊人、身邊事，尤其是與自身有關的事件，提升到最具權重的評價標準的位置，凸現一個“真”字，反對套用“假、大、空”的話寫不切實際的事情。真實的事件也許細小、微不足道，但其價值遠高于空喊政治口號，尤其那種夸夸其談、坐而論道的寫作傾向會受到我無情的批判。實際上，從情感的接受角度，學生非常反感“在懸崖上展覽千年”的“假、大、空”，更喜歡“在愛人肩頭痛哭一晚”的“真實”。

人的情感非常復雜，如果一味地強調“真”，而不受外在的約束，往往會導致“虛無”。在對學生作文進行視野轉向時，學生作文有時會顯出虛空甚至矯情，這不僅僅是學生作文水平問題，還與真性作文有直接聯系。盡管我在材料實在方面盡量彌補這一缺陷，但還是存在一些問題。臧清在《一條有待重訪的語文教育之路》中尖銳地指出：“即使像有些學者主張的那樣，通過語文教育喚回張揚個性，解放自我的五四精神傳統，但對于當代以自我為中心的青少年，在當代無一不指向個人欲望的氛圍和環境中，張揚個性的號召顯然已失去了應對現實的能力。”臧文所要質疑的，還有“去政治化以后問題就可全部解決”的“假設”。錢理群在《五四新文化運動與中小學國文教育改革》中說：在排除了中學語文教育中的意識形態干擾以后，還存在著一個陷入他所說的“語言文學本位的語文教育觀”而缺乏自省的危險。錢理群感到憂慮的正是他所說的當下語文教育界的如下狀況：“種種新式”美文”講習和嚴格文字訓練，人們并未看到青少年對語言美感和靈性的充分感悟，卻看到了諸如浮泛矯情、自我中心、缺乏現實關懷等這樣一些風氣的蔓延。”對學生進行作文視野轉向時，尤其要謹防這一點。

今天的中國處在一個復雜而多元的文化并存的當口，大眾文化浪潮席卷而來，正如黑格爾所說的“感官世界來臨了”。我們的學生毫無選擇地卷到大眾文化的漩渦之中，不由自主地去尋求感官的愉悅，自然就會冷漠經典，這正是今天教育必須面對的嚴峻形勢。真性作文注重學生對“情”的盡情釋放，學生自然就表現出對流行文化的熱衷。一方面要創造足夠的空間利于學生“情”的盡情釋放，另一方面必須加以引導，這個引導就是要讓學生走近中國的傳統文化，它是我們立足于世界的文化之根。學生可以以一種包容的心態迎接流行文化，實現現代性轉變，但是這種迎接的姿態必須是站在我們民族文化的立場上。缺乏民族文化立場，對大眾文化不加選擇的吸收，其姿態恰如魯迅所說的“奴顏媚骨”。

（四）語言、藝術、思維三個維度兼顧

中學作文要實現視野轉向，學生需要努力具備三種能力：一是語言的敏感性，二是藝術的感受力，三是思維的嚴謹性。

語言的敏感性，作如下的理解：中華文字是世界上最難書寫但也是最獨特的文字之一，它具有表象立意的特征，每個文字都能夠追根溯源，找到它的文化內涵。絕大多數字或詞意象豐富，形象生動，表現力強，這與發軔于希伯萊語的西方文字具有本質的區別，西方文字不具有“意象”的特征，抽象而又繁瑣。從數量而言，漢字常用有三千多個字，而英文常用多達五萬多個詞。語言對于任何個體而言，具有先在性。先于個人存在又使人不能不接受的語言，并不是簡單的詞語堆積，也不是透明的、無意義的符號和對各種各樣事物的指稱代碼；語言是一種文化，一種傳統；是一個民族的歷史和文化的積淀，是前人經驗和心理的儲蓄。所以，學習和接受語言的過程，正像英國語言學家帕默爾所說的那樣，其實是學習一種文化并接受其同化的過程。他說：“獲得某一種語言就意味著接受某一套概念和價值。在成長中兒童緩慢而痛苦地適應社會成規的同時，他的祖先積累了數千年而逐漸形成的所有思想、理想和成見也都銘刻在他的腦子里了。”因此，對于中國的孩子來說，語言的敏感性具體表現為對漢字“意”的心領神會地“接受和同化”，以及對漢字表現技巧的嫻熟掌握并運用。要想提高語言的敏感程度，一是要注意積累，即漢字、詞的積累，當然這屬于“術”的范疇，另一方面注重培養形象思維。一個形象思維弱化的學生，即使讀、背、記了大量的字詞，但他對漢字的“意”的領悟的弱化和表現技巧的遲鈍，當然也就不會應用，這也就能解釋：差學生，即使對他進行字詞的強化訓練，其作文水平依然會是文不從字不順，相反，一個形象思維發達的學生，即使他掌握的字、詞不多，但由于其語言的敏感程度高，因此他對字詞的記憶顯得更牢固，對字詞的使用顯得更靈活。

藝術的感受力包括敏銳的洞察力、豐富的想象力和情緒的敏感度，敏銳的洞察力表現為對“真、善、美”的準確捕捉。黑格爾說：“藝術是絕對理念的感性顯現”。他所說的絕對理念是指“真、善、美”。豐富的想象力是藝術感受力的過程手段，也即“感性顯現”的手段，一個人的想象力越豐富，其藝術感受力越強。

情緒的敏感度指一個人情緒穩定程度的高低，情緒穩定性越強的人，藝術的感受力越差，相反，情緒穩定性越差的人，藝術感受力越強，另外，情緒的敏感度還要以情感的豐富性作為基礎，換個角度說，就是一個情感豐富的人，情緒趨向不穩定狀態，藝術的感受力偏向于形象思維。

思維的嚴謹性是指思維具有嚴密的邏輯，語文學科具有形象性的特點，比如前面所說的語言的敏感性和藝術的感受力都具有形象思維的物質，為什么還需要抽象的邏輯思維呢？清華大學在總結學生的學術水平時，得出了“上升到哲學的高度才是做學術的最高境界”的結論。感性要理性支撐才能生長，試想，一個思想混亂，層次不清的學生作文，是很難引起讀者愉悅的感受，沒有邏輯思維作為基石的形象思維，最終會走向幻滅。

以上三種能力之間存在密切的聯系，其關系如下圖：

語言

①語言是思維的物質載體；

②語言是藝術的物質前提基礎；

③思維與藝術是對立的統一。

語言的敏銳性、藝術的感受力和思維的嚴謹性，是學生作文必須努力追求的目標，同時也為老師作文施教豎立了靶心。如果說審題立意、布局謀篇是作文的顯性目標，屬于作文之“術”，那么，語言的敏銳性、藝術的感受力和思維的嚴謹性這三個維度則是作文的隱性目標，它當屬作文之“道”。對學生進行作文施教，不能只謀“術”而不謀“道”，能否實現作文的視野轉向，這是個分水嶺。

作者單位：武漢大學附屬中學。