閱讀教學課堂問題設計方法探微

【摘 要】課堂教學過程中，扮演引導者角色的教師在與學生的交流和互動中，問題質量的好壞，很大程度上決定著本堂課的教學目標和重點能否有效地實現。本文主要從教學實踐中總結出課堂問題設計的幾個方法，結合教學實例來展現其實施過程和效果，以期提高中學語文教師在閱讀教學課堂問題設計的質量。

【關鍵詞】課堂問題設計 層次性 情感體驗 提問藝術

在高中語文課堂閱讀教學過程中，面對心智逐漸成熟的高中生，如何激發學生積極地思考，主動地發言，形成探討問題的氛圍，并將文本的理解引向深入，關鍵就在于教師課堂問題的設計。優質的問題往往能夠引發教師和學生對文本的質疑和反問、問答與啟發，甚至意想不到的深入和出乎意料的效果。但設計出富有價值的問題并非一件簡單的事，現就課堂教學問題的設計做以下幾個方面的探討。

一、設計的問題要循序漸進，有層次性

循序漸進，這是課堂教學應遵守的基本規律。教師設計的問題不能為了一味追求深度和廣度，而越過應有的必要的步驟，特別是一些篇幅長、難度大的課文，更應體現問題的層次性。設計的問題，要由淺入深，由易到難、由簡單到復雜。先從基本知識和能力開始，如搜索、篩選信息，再逐漸提升難度，如整合、概括內容，然后作深入的理解、感悟、品味、賞析等。這樣既符合學生的認知過程，又不至于學生產生較大的畏難情緒。

如《包身工》這篇課文不僅篇幅長，而且具有一定的時代隔膜感，對于不太關心社會問題的學生來說，較難引起興趣。為了讓學生快速了解“包身工”這一群體，先讓學生速讀課文，篩選信息，制作“包身工信息檔案卡片”，內容包括：年齡、性別、綽號、工作單位、工作時間、居住條件、飲食條件、工作環境、勞動待遇、來歷（身份）等幾方面，學生在填表的過程中，有一定的興趣，并且可以很系統直觀地了解“包身工”這一群體的特殊性，也較快地將這篇長課文中的要點信息搜索出來。然后，在此基礎上再讓學生給“包身工”下一個定義，這樣歸納和概括的能力就得到鍛煉了。

最后將賞析本課的新聞性和文學性作為重點，精讀課文，進行細節探究。先由“蘆柴棒的故事”，品味文中經典的細節描寫，引導學生搜索“蘆柴棒”被打時的幾個精準的動詞，可以問“文中打雜的虐待蘆柴棒的動詞有哪幾個？”——“抓”“摔”“踢”“潑”。“描寫‘蘆柴棒’的動詞是哪一個？”——“跳”。進而再賞析這幾個動詞的效果。再通過“小福子受懲罰的故事”具體了解包身工的悲慘境遇，并在賞析過程中由作者對“東洋婆子”的描寫，引出下一個賞析點，——褒詞貶用的手法，并在文中搜索其它幾處同類的手法，分析其表達效果。接下來賞析文中比喻手法，抓住幾個重點喻體“墨鴉”“機器”“紅磚頭的怪物”“罐頭”等進行賞析。在此，小結以上的手法體現了報告文學的文學性的特點。“那么真實性（新聞性）又體現在哪里呢？”帶著這個問題閱讀文章，找出文章中的數據，并分析這些數據在文中有何作用，很快學生會得出結論：這些數據恰恰體現了報告文學的真實性。至此總結，文中精確的描寫，褒詞的貶用，比喻的手法，都是文章“生動的語言”的體現，也恰恰表現了其文學性的特點，而文中“精確的數據”卻又從一定程度上體現了其真實性（新聞性）的特點。這樣，既賞析了文中的重點細節，又掌握了報告文學的文體特點，課堂內容充實而又緊湊，學生就這些問題回答或討論起來都有一定的興趣和針對性，且難度也不是太大。

二、設計的問題要能調動學生的情感體驗

教師和學生之間的問與答，其實不是尋求一種圓滿的答案，不是尋求一種固定的結論，而是在問答的過程中一起對文本進行再創造。對于有一定時代隔膜感、距離學生生活較遠的文本，教師除了要精研文本，還要巧設情境，將文本中的情境與學生的生活積累與經驗聯系起來，體會情感，以達到審美的體驗與愉悅。

如《哈姆雷特》，在賞析人物性格時，對于哈姆雷特的無助的處境，就可以調動學生的生活積累鋪設情境，去理解作為一個年輕人，在一下子面對如此多的打擊時一種自然的反應，進而更好地體會莎士比亞的人文主義特點。讓學生回想一下，“當從小把你帶大的最疼愛你的爺爺奶奶，姥姥姥爺，卻因病不幸去世，當你得知這一消息的那一瞬間你會怎樣反應，會不會覺得老天爺不公，為什么非要帶走我的親人，為什么不讓我多報答報答他，難道是我做錯了什么嗎，為什么讓我遭受這樣的不幸……”“很多人自然會有這樣的追問，哈姆雷特作為一個備受寵愛，少不更事的年輕王子，面對這突如其來的一系列變故，會有怎樣的感受呢？”學生討論，得出哈姆雷特也會感到無助，感到是天意弄人，感到手足無措，因而，在后面，面對叔父的毒計時，處置失當，甚至想早一點結束一切，包括自己的生命，都是可以理解的。

再問“《哈姆雷特》又名《王子復仇記》，你認為哪一個題目更貼近莎士比亞所要表達的主題？提示，試比較一下經典的復仇小說《基督山伯爵》或電視劇《越獄》。”學生熱情地討論，得出莎士比亞筆下的哈姆雷特復仇計劃漏洞百出，作者并不想寫一個如《基督山伯爵》或《越獄》那樣的縝密完美的復仇故事，而是要展現處在矛盾與仇恨中心的一個年輕人的心態和命運，關注的是個人的命運和性格的悲劇，關注的是人本身。再拓展“同學們不妨將本劇的悲劇性與《竇娥冤》的悲劇性比較一下，看有什么不同？”在這樣一番調動之下，學生有了積極性，有了切身的體會，更對哈姆雷特的性格也有了深入的了解，而且對后面的拓展延伸有了探索的興趣。

三、設計的問題要體現“提問的藝術”

伽達默爾說：“提問藝術就是能繼續提問的藝術，但也就是說，它是思考的藝術。它之所以被稱為辯證法，是因為是進行某種談話的藝術。”可見，教師設計的問題是應當有的放矢的，巧設問題，巧妙引導，由問題引出問題。學生對于教師問題的回答，并不意味著該問題的結束，而是意味著新一輪問題的開始。

如《竇娥冤》關于“竇娥的心地如何善良”這一問題，學生們發現并討論了竇娥為了年邁的婆婆屈打成招的善行，“貼標簽”似的給了幾個詞語“孝順”“體貼”“善于為他人著想”……來評價竇娥的善良，可見體會還是不夠深刻。竇娥被押赴刑場時選擇走后街的細節，學生們沒有發現。可提示“竇娥被押赴刑場時對押解的人提出了一個唯一的要求，是什么？”學生很快注意到了竇娥選擇走后街的做法。追問“為什么竇娥選擇走后街，有這個必要嗎？仔細讀課文找出答案”。學生們找出來了，是為了不讓婆婆看到，怕婆婆傷心，但學生分析到這里仍是無動于衷，就再追問一句“竇娥是在自身是怎樣情況下選擇走后街的？請仔細研究竇娥的唱詞。”學生們仔細找了找，原來是前面才被打得皮開肉綻，血肉橫飛的情況下，竇娥每走一步都是鉆心的疼痛，每一步傷口都在淌血啊。學生們開始積極討論起來，有學生會問：“從‘則叫這枷紐得我左側右偏’來看，古代的枷板有多重？”告訴學生古代的枷板多是用很厚的木板做的，有幾十斤重。學生繼而想到，竇娥只有十幾歲，又是渾身傷痕，每走一步是多么的疼痛難忍啊！又有學生問道：“街上還有許多看熱鬧的人，從‘擁的我前合后偃’這句來看，看熱鬧的人會說好話嗎？”七嘴八舌回答，有學生總結：“看到即將押赴刑場的犯人，不明原因的老百姓肯定認為這個小姑娘罪大惡極，遭人唾罵是免不了的。因而，她選擇走后街，將要承受的是身體和心靈上的雙重痛苦啊！她為什么這么做呢？……”學生們唏噓不已，女生們開始抹起了眼淚，男生則表情凝重、沉默不語。那位學生講到這里也哽咽住了。通過對教師設計的問題引出的學生生成的問題的討論研究，學生不僅對文本產生了濃厚的興趣，而且對竇娥的善良有了具體而深切的認識，對后面的悲劇的成因和悲劇性的探討也起到了很好的作用。

綜上所述，問題是學生學習的開始，是教師教學的開端。在教師的提問和啟發下，學生的視野不斷得到拓展，在學生的反問和質疑中教師也面臨著挑戰，不得不站在更高的層面上進行思考，教師自身的視野也得以更新和擴展，以教促學，以學促教，教學相長，這應是課堂問題設計不斷優化的價值之一吧！

作者單位：新疆烏魯木齊市第九中學。