藝術思維教育觀的多元智能視角評述

多元智能理論是美國著名心理學家加德納于 1983年提出的一種全新的智力理論。多元智能理論在對大量的心理學實驗數據和實例進行觀察分析的基礎上，證實了人類思維和認識世界的方式是多元的，人類至少存在七種以上的智能，即語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能，這些智能在人認識和改造世界的過程中具有同等的重要性。多元智能理論突破了傳統智力理論只強調語言智能和數理邏輯智能的局限，拓展了智力的內涵，不僅在理論上產生了巨大的影響，而且極為深刻地影響著教育實踐。因此，藝術思維教育在人的潛能的開發中所起的作用尤為重要。以下將就加德納指導下的《零點項目》及《藝術推進》項目所體現的基于多元智能理論的藝術教育觀進行簡要的評述。

一 藝術思維教育的目標

從字面上看，加德納的七種智能中直接與藝術相關的好像只有音樂智能，但實際上其中至少有四種智力：語言 ——言語智能、音樂——節奏智能、身體——運動智能、視覺——空間智能，都與藝術有直接聯系，這些智能是音樂、視覺藝術、文藝創作等藝術形式的基本要素。而且七種智能都能在運用過程中導向藝術思維的結果——創造力和表現力，因為表現智能的每一種形式的符號，都能按照美學的方式排列。加德納并不否認作為一個整體的藝術智能存在的可能性，這種藝術智能可以被看成語言智能、音樂智能、空間智能的綜合和表現。加德納指出，沒有一種智能是絕對藝術的，或非藝術的：音樂訊號可能被運用得毫無音樂韻味，而失去了藝術功能：而若符合美學原則，數學推導出來的幾何圖形也可以是一種藝術產品。一種智能是否被運用得符合美學原則，取決于不同的個體和文化環境；藝術活動需要多種智能，各種智能都可以以藝術的形式表現出來。

按照多元智能理論，藝術并非過去所想象的那樣是一種情感的、神秘的、直覺的領域，是不可捉摸的東西，相反，任何藝術活動都是人類大腦活動的一部分。從本質上看，藝術活動就是一種認知活動，它由創作、感知、反思等幾種能力構成。藝術學習必須學會讀出、寫出藝術作品中特有的符號系統，藝術活動本質上是一種認知活動，無論是創作、表現，還是反思都離不開認知活動。所以，藝術教育所指向的不應只是創作和表現的技能技巧以及相關的概念，藝術教育的目標要強調培養對作為整體的藝術的理解力，并學以致用。就此而言，藝術思維教育的關鍵應在于培養學生的藝術思維，也就是說，不僅要使學生學會創作和表現簡單的作品，更重要的是使他們理解和欣賞自身和其他文化作品的內涵，學會在高度個性化的藝術活動中探索自己和他人的情感世界，將有關的作品與自己的生活和所關心的事物聯系起來。換言之，藝術思維教育就是要借助藝術實踐，培養學生的審美以及藝術創作能力，充分發揮學生個人的藝術表現力，同時培養學生藝術審美能力和藝術鑒賞修養，讓學生學會藝術地工作和生活，充分發揮自己的創造力，讓藝術融入個人的生活之中。

在加德納及其同事的嘗試中，如何在普通高校中向學生提供一種合理的藝術教育成為關注的焦點。因為他們所追求的是，每一個學生都興致勃勃地進行藝術創作，體會藝術帶來的愉悅之情，并形成一定的藝術修養和審美能力，成為 “有能力滿足自身藝術需要的大眾藝術家”。而且還強調將藝術思維教育和其它學科教育結合起來，充分發揮藝術思維教育的獨特作用，使藝術思維教育和其它學科教育相輔相成，共同促進學生的全面發展。將人的潛能的開發、促進多種智能的全面發展當作藝術教育的重要目標，多元智力理論的藝術教育明顯體現了人本主義的傾向，它擴展了當前實踐中流行的藝術教育目標定位，更接近于素質教育的理想。這在當前的藝術教育過于注重技法訓練的現狀下尤其有現實意義。顯然，過分注重創作和表現的技法訓練，而忽視了藝術理解力和藝術思維培養的藝術教育至多會培養一些匠人，而不能培養藝術家。這些匠人甚至難以被看成具有藝術修養的人，因為他們不具備真正的藝術思維和藝術理解力、鑒賞力。因此，必須認識到，藝術教育，特別是普通學校的藝術教育，必須面向全體學生，提高每一個學生的藝術審美修養，而不是只著眼于提高少數學生的藝術技能技巧。而且，藝術教育的目標應當是多維度的，不僅是相關知識的掌握，也不應僅是技能技巧的形成，而應當擴展到情感、態度、價值觀等方面。

二 藝術教育的方法

在加德納看來，兒童藝術能力的發展軌跡與其他認知領域的能力發展相比具有特殊性，因此，藝術教育的方法應有別于學校其他傳統科目的教學方法。傳統上藝術教育通常以師徒直接相授的方式來進行，即通過觀察、示范、模仿和臨場指導來進行，這種方式在藝術教育中有其切合性和優勢。但要實現加德納提出的藝術教育目標，僅靠這種方法顯然是不夠的，學科教學中所用的方法在藝術教育中也有用武之地。實際上藝術教育既需要其自身要求的獨特的方法，也需要一般學科的教學方法。當這兩種方法結合運用時，藝術教育能夠收到最佳的成效。 對于不同門類的藝術教育而言，沒有一種最佳的、適于各類藝術的教育方法，每一種藝術教育都應有其自己的最合適、最有效的教育方法。盡管不同的藝術門類可能更多地運用不同的教學方法，但藝術教育中仍然有一些共同的原則需要遵循。

（1）重視藝術外圍知識的掌握

當兒童積極主動地介入有關主題的創作活動時，學習的效果最好。在童年早期，特別是 lO歲以下，創作活動都應當是任何形式的藝術的學習的中心，所以應提供機會讓兒童直接與媒介和素材打交道，給予他們“出成果”的機會。但片面地強調創作對大多數人都沒有意義，所以僅有創作的藝術教育是遠遠不夠的。創作能力的培養只是藝術教育的一個方面，更重要的是藝術理解力和鑒賞力的培養。而要培養藝術理解力和鑒賞力，藝術教育就不能簡單地通過講授或技能訓練來實旌。藝術教育必須開辟“第二戰場”，即通過藝術史、藝術評論、美學等藝術外圍的知識，通過作品的創作背景及作品中所體現的藝術家個體的思維方式來獲得對藝術的整體理解。所以藝術教育中必須有對藝術作品及其創作背景的分析，必須有大量的有關藝術的感知、藝術史、藝術欣賞等藝術的外圍活動。但這些外圍活動不能像傳統的學科課程那樣來組織，它應當來源于兒童自己的創作，且與之緊密相聯。顯然，在加德納看來，實地經歷對于兒童藝術能力的發展起著極為重要的作用，藝術教育活動必須場景化，藝術教育的課程應當是兒童或學習者共同參與建構的產物。

長期以來，我國的學校藝術教育的內容極其狹窄、貧乏，只局限于美術和音樂，甚至進一步窄化為畫畫和唱歌，很少涉及藝術創作背后的因素，也極少涉及與藝術有一定聯系的其它知識領域，因此，學生獲得的有關藝術以及藝術創作的 “外圍知識”很少。這可以說是當前我國學校藝術教育的最大的誤區。要真正全面提高學生的藝術修養與審美能力，藝術教育的內容必須擴大、豐富，否則我國的學校藝術教育不可能有大的改觀。

（2）采用專題式教學

加德納認為，藝術教育應當對兒童的多種智能的開發和培育起到重要作用，所以藝術教育也應當是綜合性的，最好是按有意義的專題來組織。一個專題中應當包含與之相關的多種活動要素，涉及到多種能力和外圍知識，并圍繞某一中心活動加以組織。因此， “藝術推進”項目為音樂、視覺藝術和富有想象力的寫作這三種藝術形式設計了許多領域專題，每一專題都涉及這種藝術形式的核心概念與技能、不同發展時期的代表人物及其代表作等，并包含圍繞培養學生創作、感知和反思能力的一系列練習。專題作業比單一的技能訓練或知識教學更可能引發學生的興趣，激發他們的學習動機，能夠在進行技能訓練的同時，也促使了他們各種能力的發展和對藝術的理解。

（3）反省與合作

“藝術推進”項目認為創作、感知和反思這三種能力是從事任何藝術活動必須具備的基本能力，因此強調一切教學活動與內容以及對課程、學生的評估都圍繞這三種能力進行。藝術學習不僅僅是掌握一套有關的技巧和概念，更重要的是藝術理解力。在藝術這樣一種高度個性化的領域中，藝術品味和價值的判斷是高度個人化的，極難直接進行傳授。因此反省極為重要，學生們必須學會對藝術家的作品和創作過程進行深入思考和評價，體會藝術家在創作時的情感、表達手法和尋求的效果；對自己內心的情感世界進行深入的反省和探究，并在這種反省和探究中形成自己的藝術價值觀和藝術品味判斷。在這一過程中，學習者也應當與同學、教師、藝術家及其他有關人員進行廣泛的交流與對話、討論。沒有合作，反省就是狹隘的、低層次的。而從教育的角度看，藝術教育極為復雜，難以交給單一的團體來完成，盡管能夠精熟地運用藝術思維的教師在其中起著非常重要的作用，但若沒有來自于藝術家、行政人員、家長及學生本人的通力合作，藝術教育就不可能取得成功。精通一種，舉一反三。傳統的智力發展理論認為，能夠從兒童某一認知領域的能力水平推知他在其他領域的能力水平，這種觀點所基于的一個基本假設是：人在各領域中的能力是高度相關的。加德納認為這種觀點是錯誤的。人各個領域能力的發展是不均衡的，發展速度、發展水平等都可能各不相同。實際上，一個兒童可能在某一領域中能力很強，而在其他領域中卻能力低下。所以，雖然每個人都可能在各藝術領域中存在著一定的發展潛力，但要在所有的方面都得到發展則是不可能的。

要實現全面的藝術教育目標，多元智力理論所建議的共同原則是必需的。當前的藝術教育過于急功近利，在技能技法訓練上投入了太多的時間和精力，訓練出了一批掌握著熟練的創作或表現技巧，卻不具備基本的藝術素養，甚至對自己所從事的藝術活動深惡痛絕的人，可以說當前我們的藝術教育在歧途上走得太遠了。多元智力理論所建議的方法原則，尤其是專題式教學、合作與反省等原則與當前教育領域中流行的建構主義的教學方法觀不謀而合，值得我們借鑒。

三 藝術教育的評估

對教育的評估有兩種極端的方式：一為正規的標準化考試，這種考試是客觀的、無情景的，可以廣泛采用，能保證獲得類似的結果；二為師徒式的評價模式，是在自然發生的情景中進行的，通常是對包含著特殊技藝的活動的評估。加德納認為前者體現了智能的一元觀，它會因過分地專注于個體在某一瞬間頭腦中存在的知識，從而對個體在更廣泛的社會情景中所可能有的貢獻作出不準確的判斷。加德納認為，人類的智能是多元化的，個體有不同的智力強項和弱項，有不同的認知方式，且人的智能只有在三個要素交匯作用時才能顯現出來，并加以評價。這三個要素是：擁有技能知識和目標的個體；能夠產生技能的知識結構；能判斷某項特定的表現是否達到預期標準的機構或權威人物。所以，教育評估必須是個別化、細微化的，必須能辨別出不同的智能和認知方式的存在。正如加德納所說，如果他到學校訪問，他就會尋找代表個性化的證據，尋找認真對待個別差異，所有兒童參與教育環境的證據和在盡可能的范圍內根據這些差異讓兒童自己構建課程、教育方法和評價的證據。而評估上的個別化正是加德納所要尋找的重要“證據”之一。這樣一種評估也是“情景化評估”。這種評估不應是學習中外加的活動，而是自然的學習環境中的一部分；它是在師生雙方沒有明確地意識到的情況下隨時進行的，不需要專門的評估活動，更不需要為評估而教；評估本身就是一個學習過程，好的評估應當是一種有趣的學習體驗：實施評估的目的不是對學生的能力下結論，而是通過提供反饋來幫助學生，促進他們的發展。情景化評估不僅要求將對學生的藝術評估置于特定的真實的情景中，也要求記錄學生藝術表現或創作的歷程，因此，“過程檔案袋”應成為藝術評估的重要方式。這個檔案袋收集的是學生藝術學習及創作過程中的作品，不僅包括最后的作品，還包括原始素描、草稿、自己和別人的評論稿；同時，還收集與他們的創作有關的、自己欣賞或不欣賞的藝術作品；藝術家、教師或其他人對學生最后作品的評價以及學生對以后可能進行的后續創作的計劃等。可以說，過程作品集既體現了學生藝術學習及創作的整個歷程，也為評估學生提供了全面、豐富的依據。事實上當前作為一種新的評價形式在中小學中流行的 “檔案袋評價”本來就源于藝術領域。檔案袋不僅因收集學生的作品而記錄學生的藝術創造歷程，而且還包括學生對自己創作活動的反思，以及對藝術交流活動的收益的記錄。這樣一個檔案袋的建設過程實際上就是一個自我反思的過程，同樣可以借助于檔案袋進行自我評價；檔案袋也為教師評價學生的藝術活動和藝術能力提供了可靠的依據。評估應當在特定的情景中進行，必須尊重特定活動中的特定智能，即音樂的技能只能用音樂的手段來評估，美術的技能也只能用美術的手段來評估，而“不能通過語言或邏輯的‘屏幕'來斷定”。當前，標準化考試的盛行妨礙了正規測驗難以駕馭的藝術教育在學校中的推進；而社會藝術等級考試的標準化努力又使藝術教育走向歧途，等級考試背景下的藝術教育完全是為了評估而教，而家長和輔導教師的急功近利更把評估當作一種證明而不是改進的手段；藝術學習對于學生已成為一種外加的負擔，這樣一種評估在某種程度上看已使藝術教育實際上偏離了其本來的目的和軌道。就此而言，藝術教育的評估方式的改革迫在眉睫。在這一方面，加德納的情景化評估理論是為我們研究藝術思維教育提供了一些重要的啟示。