師范生在頂崗實習中實踐性知識的獲得研究

一直以來，個人實踐性知識在師范生的培養過程中沒有受到足夠的重視。在傳統的師范生培訓過程中，人們往往向師范生灌輸外來的教育理論知識，卻忽視了訓練他們通過實踐獲得自己的知識和經驗。師范生自身的知識經驗是一種寶貴的資源，也是未來準教師專業成長與發展的基礎。[1]作為中小學教師后備資源的師范生，不但要掌握好扎實的理論性知識，也要通過頂崗實習這一途徑掌握好實踐性知識。

一、教師實踐性知識的定義

實踐性知識主要強調教師從教學實踐中發展出來的個人觀點和看法。它反映了教師個人化的經驗與教師知識情境化的本質，潛在地影響著教師日常的教育教學行為，成為支持教師專業發展的一個重要知識成分。根據國內外研究者對實踐性知識的定義的一些共識，其內涵包括：一是在實踐中形成的，二是一種教育觀念與理念，三是教師個人的經驗總結。據此可以將實踐性知識定義為，教師在教育教學中所形成的把原有理論知識不斷內化的個體知識，或者教師通過對情境的反思所獲得的個人經驗的總結，以及由此所形成的自身獨有的教育信念。教師實踐性知識包括教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識。[2]

二、師范生在頂崗實習中獲得實踐性知識

從20世紀80年代開始，國內外學者開始關注及研究實踐性知識，他們多是用思辨的方法進行研究。對于實踐性知識雖然尚未得出一致性的定論，但是實踐性知識的內容很豐富。實踐性知識是一種隱性知識，是默會知識，是一種教師在實踐中產生的實踐性經驗知識，它難以被量化，因此可以通過訪談對信息資料進行歸納判定。

1. 教師的教育信念

教師的信念是積淀于教師個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為。它是應用型的，通過教師的行動得以實現和表現，教師的不經意行為往往最能體現其教育信念。

頂崗實習之前師范生的教育信念是一種理想化的信念，即教師是一個光輝的職業，它存在的意義和價值是教書育人。教師要因材施教，讓每個學生的個性和素質都能得到發展。在頂崗實習后師范生的教育信念變得更現實，更有可操作性、可行性和指向性。他們認為教師職業角色并沒有原來想象中的那么偉大，教師也是一個普通的人，也有自己的需要，他們都會盡自己的能力教好學生，在現實中雖然難以實現因材施教，但也在盡可能地引導學生健康發展。這種轉變反映了師范生所掌握的教師專業知識從書本理論慢慢走向教育現實。正如有被訪問者所說，“最開始的時候是想要以育人為主的，也是這樣做的，后來發現起色不是很大，而且現實也比較注重成績，所以把重點轉到成績上，把育人作為輔助”，“實習剛開始的時候覺得教師是一個很光輝的職業，自己從事的也是一項高尚的職業，自己要做更多的努力。實習之后，不能說完全不同，但差別很大。尤其是當你想改變學生的時候，發現你不是救世主，不是每個學生都樂于改變、能夠改變的。因為現實和所想不一樣，所以才會產生努力的方向”。

2. 教師的自我知識

教師的自我知識包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調節的認識等。此類知識主要體現在教師是否知道運用“自我”進行教學，是否了解自己的特點(性格、氣質、能力等)和教學風格，揚長避短(揚長補短)，適度發展;能否從錯誤中學習，并及時調整自己的態度和行為。教師自我概念的形成與教師對反饋信息的敏感度有關。如果教師樂于并易于接受外界信息，通常能夠獲得比較現實的自我概念，找到提高自我效能感的有效途徑。

在采訪中我們發現，通過頂崗實習，師范生在課堂中能夠很好地運用情感通過教學去影響學生。他們很強調“情感流露”這一教學藝術。當你以麻木的心態去面對學生，學生也以麻木的心態去回應，如果你是滿懷熱情的，學生也會是積極樂觀的。學生們認可他們喜歡他們的同時，成績也會在輕松、被尊重的平等教學中得到提高。學生的積極反饋也在一定程度上促進了師范生自我效能感的提高。有被訪者說，“會把感情流露出來，老師這種感情付出或流露對學生的影響特別大，尤其是新老師，學生剛剛見到你，他在不了解你的情況下，如果你一味地很嚴厲地對待他們，他們也會對你這個人和你教的科目也很麻木，有必要帶著一些比較豐富的感情去面對他們，這是應該的、必須的”，“老師坦誠相待也會拉近與學生的距離，他們也會慢慢地配合你，而且也比較喜歡跟老師打交道，他們對年輕老師接受起來也會比較好一點，像那種同輩之間的認可”。在關于適不適合當老師的問題上，他們主要是基于性格特點、興趣、對學生的愛、經驗、學科知識、成就感等來加以考慮的。有被訪者說，“自己那么努力，感覺沒有獲得自己想要的結果，可能是自己經驗不足的原因吧”。

頂崗實習中師范生的自我認識是在與學生們的相互作用中實現的，根據鏡像自我理論，人最開始通過鏡子認識到了“他人是誰”，能夠意識到“自己是誰”。“他人”的目光成為“自我”的一面鏡子，在他人的目光中，人們將鏡像內化成為“自我”。人與人之間的交流是帶有情感性的，是平等的，當你用什么樣的態度去對待別人，你也能獲得自己想要的效果。這樣的相互作用是能夠潛移默化地改變教師和學生的價值觀和人生觀的。師范生在頂崗實習中獲得的是對自身的定位，他們能夠獲得對教師這個職業的認識，知道怎么利用自我知識進行有效教學。

3. 教師的人際知識

教師的人際知識是教師在與人交往中的個人品質的表現，是教師與他人相處中表達的對人際交往原則的理解，也是教師運用各種知識去處理人際關系中出現的問題。它包括對學生的感知和了解，包括對同事的相處態度、相處方式和相處原則等。

在頂崗實習中師范生所面臨的他人主要是學生、頂崗實習生、指導教師和當地教師。這是微縮版的未來教師生涯系統，也是一個小型社會，是他們未來步入真實的教師職業前的演練。他們從一開始懷著單純和熱情、與人為善的態度去面對陌生的環境。他們可能一開始會被學生氣哭，會面對吵鬧的課堂不知所措，到后來能夠游刃有余地處理人際關系。通過頂崗實習，第一時間要記住每個學生的名字，學會與班干部搞好關系、課后與學生聊天，讓學生寫日記，通過開班會了解學生等途徑與學生相處。有被訪者說，“每個班里面都有那個所謂的‘頭頭’嘛，先跟他們搞好關系，有時候班里很吵的時候就叫一下班長，班長就會叫他們別吵了，班里很快就安靜下來了”，“找幾個給你支持、給你幫助的學生，當你解決不了問題的時候，就找他們，向他們請求幫助，你不要一個人，要一起去奮戰”，“我們大家（同去實習生）本來都不認識，就只知道名字，但是去到那里我們就很自然地認為是一個團體、一個集體，大家都希望自己的實習能夠順利進行，都會相互幫助的”。

4. 教師的情境知識

教師的情境知識主要通過教師的教學機智反映出來。教學機智是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現的一種行為傾向，它依賴教師對情境的敏感(根據情境的細微差異調節自己)、思維的敏捷、認知的靈活、判斷的準確、對學生的感知、行為的變通等。它不是一種按步驟、分階段的邏輯認識過程，也不是一種簡單的感覺或無意識的行為，而是教師直覺、靈感、頓悟和想象力的即興發揮，在一瞬間把握事物的本質;同時表達了教師對學生的深切關注，是“有心”與“無意”的巧妙結合。教學機智幫助教師克服理論與實踐之間的分離，使反思與行動能夠同時發生。

通過訪談我們了解到頂崗實習生運用所學理論知識的情況：他們學習過教育學、心理學或管理學等方面的知識，在面對突發的教學情境時他們也許不能運用所學的理論方法，但是理論學習的過程也是訓練思維的過程，所以他們的行為也反映了這些理論知識的影子。課堂上出現突發事件時，他們下意識地去考慮，這樣的實踐逐漸讓他們熟悉教育教學規則，并形成自己的教育教學風格并能解決好下一次突發情況。這樣的能力不但能及時有效地解決問題，也能讓學生們信服他們做出的處理。如在教學中，他們會在課堂導入時采用猜謎語、講故事的方式講與生活有關的例子，比如有的被訪者說，“上課的時候提問題，她不愿意答的話，不愿意站起來，你就鼓勵他們站起來。如果實在答不出來的話，你不要他坐下或者說一直站到別人答出來。你可以讓他向現場求助，看看誰能答出來。或者說，讓他翻課本看看。盡量能讓他有一種成就感之類的，而且盡量讓他們覺得有趣”。在保持學生注意力方面，他們喜歡采用提問或者短暫性沉默，這樣的方法也是對情感激勵理論的運用。有被訪者就說，“上課的時候有兩個學生忽然打起來了，我就直接叫他們到教室后面分開站著，我不能打斷課堂啊，他們站在教室后面也能聽我講課”，“有一次被他們氣哭了，背過講臺擦了一下眼淚，我就跟他們解釋了一下我為什么要這樣的原因，他們也能理解，就安靜下來了”。

5. 教師的策略性知識

教師的策略性知識主要指教師在教學活動中，基于教師個人的經驗和思考表現出來的對理論性知識的理解和把握。此類知識包括:教師對學科內容、學科教學法、教育學理論的理解，對整合了上述領域的教學學科知識的把握，將原理知識運用到教學中的具體策略(如比喻和類推)，對所教科目及其目標的了解和理解，對課程內容和教學方式的選擇和安排，對教學活動的規劃和實施，對教學方法和技術的采用，對特殊案例的處理，選擇學生評估的標準和手段等。

由于被采訪的實習生多數是沒有按本專業的科目去頂崗實習的，訪談中發現，他們除了在學習必要的教育學心理學外，更需要的是有一個學科知識的依托。因為教育作為一項社會實踐活動，實踐性知識應該成為教師知識體系中的核心部分，而專業的學科性知識應該成為教師職業生涯的支撐和基礎部分，所有的教育無論使用什么教學方法最終還要回歸到專業上面。有被訪者說，“沒有一個知識做支撐的話，你拿什么到講臺上？歸根到底，你終究要給他知識，可以說你升華什么都要以這個為基礎的”，“你要投入教師這一行業，如果你對這個學科掌握的程度不夠，那么你當老師的信心是不夠的，你在去上課的時候可能就會有一些怯場，就是心理準備不夠充分，尤其像那些初登講臺的老師”。

在學生評價方面，最理想的狀態應該是進行全面的教育評價，但是在實際中卻難以實行。在頂崗實習中他們采取的評價方式主要是以成績為中心、以學生獲得成長為目的，盡可能有意識地去鼓勵學生。這樣的方式避免了心理學上的暈輪效應，不以點概面、以偏概全去評價。被訪者說，“本來理想中要進行賞識教育，但是很難做到，最后只能以成績評價了，但是也不全是以成績為標準，也有其他的標準”，“每個學生畢竟是不一樣的，應該以鼓勵他們進步為主”，“學習成績好的和學習成績靠后的，每個人的優點都不一樣，你不能用一個標準去衡量”。

6. 教師的批判反思知識

教師的反思是一種實踐取向的反思，表現為“對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”。師范生在頂崗實習過程中或多或少都積累了一些實踐性知識，有時他們沒有意識到這一點。通過反思，他們可以對腦海中的知識進行更清晰、更系統的歸納和提取。

通過采訪發現，他們所反思的方式是做教學日記、相互聽課、學生反饋、與其他教師進行交流。反思的結果都在不同程度上解決了教育實際問題，提高了師范生的教學水平，改進了教育教學方法，促進了學生的身心發展，促進了自身教育風格的形成。師范生的批判反思知識是他們獲得實踐性知識最大的途徑。有反思才會有改進，才會有提高。有的被訪者說，“（兩個學生上課忽然打架，師范生讓這兩個學生到教室外去解決）以前處理方法不對，讓學生自己解決也冒著很大的風險，而且讓他們出教室解決又浪費很多的時間，上課最重要，應該是先安撫他們的”，“上課學生傳書看，課堂很亂，我很生氣，于是我撕了他們的書，課后我想了想感覺自己這樣做不對，覺得無論學生怎么樣，都不能在學生面前這樣發火”。

四、建議

1. 追求一個一生為之奮斗的教育信念

師范生在頂崗實習中必須先為自己設計一個為之奮斗的目標。這樣才能在今后的教育教學行為中不斷增強教師的自我意識和使命感，不斷進行自我挑戰；同時也更加了解自己的內心世界，知道自己想要什么樣的人生，從而保證對教育工作的熱情。師范生不斷提高自己對教育教學的認識，才能更好地創造出自己問心無愧的人生。

2. 正確把握教師的角色定位，恰當處理師生關系

師范生成為教師的時候需要把自己定位在教師這一特殊角色，不能不分場合與學生打成一片，要注意把握好分寸。如果師范生在頂崗實習中不把自己定位在教師角色，課堂紀律會變得散漫和混亂，難以進行正常的教育教學，教學效果也會變差。在美國優秀教師行為守則有一條規定說得好：“不要和學生過分親密，但態度要友好，不能過于隨便。”

3. 善于與人溝通，構建和諧人際關系

“三人行必有我師”。師范生要主動與其他教師溝通，相互幫助，擇善而從。這樣可以從他人獲得更豐富的教育資源和情感上的支持。對于師生關系，要尊重學生、信任學生，善于推出自我，用自己的人格魅力贏得學生的喜歡。當學生們喜歡上一個老師時，也會不知不覺喜歡聽這個老師的課。

4. 有效地保持學生注意力，提高學生的學習興趣和課堂管理能力

師范生要學會根據學生的思維和學生的學習能力進行教學，下工夫了解學生的所學進度和學生的興趣點，學會及時調整教學方法和教學進度、教學深度。在教學中學會運用注意規律，保持學生們的注意力。綜合運用激勵理論、成就理論等激發學生們的學習情趣。在課堂上學會運用情緒表情，發揮教學藝術，提高教學管理能力。在遇到突發事件時，先保持冷靜，本著教育關愛學生的原則，讓學生認識到問題所在，但是也要注意應該在教學工作正常開展的基礎上進行干預。

5. 充分掌握所教授的學科知識，提高教師的策略性知識

盡可能充分掌握所教授的學科知識，這樣才能在課堂教學中熟練地處理突發問題。由于學科知識是不斷發展的，只有掌握最新的知識才能讓學生不落后，很好地提高師范生的自我效能感。學科知識是顯性知識，實踐性知識是隱性知識，顯性知識和隱性知識并不是相互對立的，兩者相輔相成：實踐性知識來源于學科知識又超越于學科知識。

一些有效的教師策略是，在開學初的幾周內師范生盡可能花時間和精力去計劃和組織課堂，讓學生了解自己的教學風格和教學紀律。要嚴格監督并連續執行這些規范和紀律，讓學生知道違規的后果，盡可能減少違規行為的發生；也可以在開學幾天記住每一個學生的名字，從而贏得學生的喜歡。在評價學生時認真觀察學生，從學生身上找到閃光點，綜合評價學生。同時也要鼓勵學生，對學生有所期待，有所關懷。正如羅森塔爾效應中反映的，人的情感和觀念會不同程度地受到別人下意識的影響。人們會不自覺地接受自己喜歡、欽佩、信任和崇拜的人的影響和暗示。而這種暗示可以讓學生催生出更多的興趣和動力。

6. 在反思中取長補短，全面提高教育教學能力

師范生要經常反思，努力提高自我反思的自覺性。通過經常性的反思，師范生能夠知道自己的不足，并改進不足，能夠很快適應教育教學環境，提高自己的教育教學能力。但在反思時要注意客觀、理性地分析自己的教育教學成敗經驗。

參考文獻：

[1]彭鳳琴.對教師個人實踐知識的敘事研究[D].華南師范大學，2005.

[2]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003(1).

[3]徐斌艷.教師專業發展的多元途徑[M]上海：上海教育出版社，2008.

[4]李瓊.教師專業發展的知識基礎[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[5]薛劍剛.教師的自我實現[M].北京：語文出版社，2007.

[6]盧軍.教師成長關鍵詞：教師專業技能成長普及讀本[M].重慶：重慶大學出版社，2008.

(作者單位:河北師范大學教育學院)

(責任編輯:劉福才)