把童話教成童話

童話是兒童文學的重要體裁，大膽的幻想和離奇的情節深深地吸引著小讀者的心靈，它是小學生最喜歡的讀物之一。《義務教育語文課程標準（實驗稿）》第一學段的閱讀目標是“閱讀淺近的童話、寓言、故事”，確立了童話作為這一學段首選文體的地位。童話在新課程教材中也占有很大的內容分量。

但令人遺憾的是，語文課堂中童話閱讀對兒童沒有足夠的吸引力。為什么會這樣？筆者通過近幾年的調查發現，童話教學存在著誤區，需要改進。

一、童話教學的現實誤區

1．說教流失了童話本真

對于童話的教學，一些教師偏重了道德訓誡和實用性解釋，忽視了從情感與審美體驗的角度進行引導，這樣只會失去童話的本真。兒童在童話中尋找的是樂趣，尋找的是生命的印證，尋找的是父母所不能給予的愛撫，而非生硬的“道理”。

案例一《兩只小獅子》

師：同學們，學完了《兩只小獅子》，你懂得了一個什么道理？

生：我知道了我們要學習勤勞的獅子，只有勤勞才能取得好成績。

生：只有勤勞，以后才能賺大錢。

過重地追求道理，使得美好的童話黯然失色，美妙的童心遭到破壞。教師往往用簡單的教條、空洞的說教如“懂得謙虛”“不要驕傲”“珍惜時間”等作為童話教學的目標，而忽視了學生在閱讀童話的過程中產生的種種情感體驗——在深入地與文本對話后所產生的對情境的再現，對故事中人物的喜愛、同情和向往等美好的感情。這就限制了學生領會童話中的藝術形象的豐富性，難以培養學生豐富的想象力，失去了童話的本真。

教材編寫也出現類似問題。例如《小壁虎借尾巴》文后安排了一個拓展題：你還知道別的動物尾巴有什么用處？這樣的編排直接把童話指向于知識的傳授功能上；《從現在開始》中猴子讓動物們“按自己習慣的方式過日子”，當上了“萬獸之王”，故事本身的邏輯與現實世界對接不起來，顯得有些牽強附會。

童話閱讀的方式應該是想象的，不能一味地往理性分析的道路上走，童話教學要讓孩子沉浸在想象的境界里，讓孩子相信這就是真實的故事。不要輕易地把童話蘊含的“道理”拎出來讓學生生硬地嚼。

2．求實淡化了審美情趣

“兒童思維的最大特征是與原始思維相通的泛靈性”。在兒童眼里，宇宙萬物是有生命、有感情的。看見天上的月亮會聯想一個傳奇，聽到女巫會聯系一種神奇。如果你告訴他這不是真的，用“科學”來解釋，他們不一定聽得懂，也沒有興趣聽。是兒童的精神世界造就了童話，而童話又成為兒童的精神“乳汁”，它潤澤了兒童的精神世界，給了童年成長的力量。

童話是在現實生活的基礎上編寫而成的故事，它雖然是富有幻想的，卻有著強烈的現實意義。這種“現實性”導致了很多教師過分地“求實”，而忽視了童話應有的審美價值和兒童天生的想象本性。

案例二《賣火柴的小女孩》

師：同學們，去年的大年夜你們是怎樣過的？

生：我們放鞭炮，還有包餃子。

生：我們一家人團聚在一起吃年夜飯，然后看春節聯歡晚會。

師：大年夜一家人在一起吃團圓飯，有雞、有鴨、有魚、有蝦……我們的生活是多么幸福啊！但在資本主義國家里的人民卻過著悲慘的生活。有一個小女孩，她在大年夜還要在街上賣火柴，你們想知道她在街上賣火柴時發生了什么事嗎？今天我們就來學習一篇安徒生的童話《賣火柴的小女孩》，看看到底發生了什么事情。

教師將童話與現實牢牢對接起來，課堂一開始，學生的體驗就圍繞小女孩的可憐而展開。教師只顧及分析小女孩不幸遭遇所反映出來的生存困境，而忽略了小女孩幾次劃火柴時產生的美妙幻想對于表達作品主題的深刻作用。這樣忽視兒童想象的天性，過分地求實，把形美、意美、音美的童話文本變成了冷冰冰的現實，置童話的詩意、幻想、快樂、游戲等特性于不顧，忽視了童話審美特征，背離了童話的審美情趣。

3. 牽強剝奪了兒童體驗

兒童在童話欣賞中，往往與故事中的人物一起歡喜一起憂，一起愛來一起恨，這本是對孩子進行審美教育的天然優勢，但在實際的文學欣賞活動中，當孩子正讀得投入而沉浸在美妙的童話世界里時，有的教師卻強硬地打斷他們，用成人的講解和剖析代替兒童天真的欣賞，牽著他們的鼻子走下去。

案例三《七顆鉆石》

課文中水罐一共發生了幾次變化？每一次都是怎么變的？第一次，水罐由木的變成了銀的，為什么會發生這種變化？從中你感受到了什么？……

水罐變化的次數是不是重點？筆者以為，這篇童話的重點是故事的整體、故事的神奇和曲折，還有背后蘊藏的內涵。課堂中教師提出一連串的問題，讓學生通過讀課文來找答案，數課文中水罐變化的次數，完全把學生牽引到一條“認知”的道路上。固然，在教師的干預和引導下，學生也領悟了“水罐是會變的，變得很神奇，是小姑娘的愛心讓水罐有了神奇的變化”這樣的主旨，可零碎的剖析只能使學生機械地記下故事的情節和單獨的詞的意思，難以有心靈的觸動，更難以獲得美妙的審美情趣。教學始終徘徊于情節與內涵的邊緣，未能通過感知體驗、拓展延伸等方式把學生的心靈引向美與善的美妙境界。

童話作品的閱讀對象主要是兒童。教師不應該以自己的標準評判作品中的事件與人物，對作品進行過多的理性分析和議論。因此，教師要蹲下來，站在孩子的角度去解讀童話，陪伴著孩子們走進童話世界，與孩子們一起分享其中的喜怒哀樂，而不是硬拉著孩子的手把他們拖進自己所認為的“童話境界”。

二、童話教學的幾個策略

1. 釋放童心，引發想象

幻想是童話的基本特征，也是童話的靈魂，沒有幻想就沒有童話。童年與童話有著天然的聯系。

教學《從現在開始》，可以從兩個場面的想象中去體悟動物的形象。

片段一：大家聽了議論紛紛，可是又不得不服從命令，只好天天熬夜。一個星期下來，動物們都叫苦連天。

片段二：話音剛落，大伙兒立刻歡呼起來。

兩個片段中隱藏著豐富的想象空間。第一個片段中，可以引導學生對動物們“叫苦連天”場面的想象，用句式：“獅王啊，我是 ，自從貓頭鷹當了大王， ”想象說話。

第二個片段，可以引導學生對“歡呼”場面的想象去體會動物對猴子的擁護，用句式“老獅王啊，我是 ，小猴子當上萬獸之王后，我又可以 ”想象說話。

兩個句式訓練，通過鮮明的對比，活化并豐富了故事形象，讓學生盡情徜徉于童話的世界里，形成了強烈的認知沖突。通過想象，既進行了言語訓練，又巧妙地聯結了文本和學生之間的心靈對話，工具性和人文性的目標水到渠成。

幾乎每一篇童話都為我們讀者留下了想象的空白點，我們教學中可以充分利用這個空白點引導學生進行想象。如《九色鹿》這篇童話，課文中對國王斥責調達，下令收兵說的話沒有寫，是文章的空白點，抓住文本的這一個空白點引導學生開展大膽想象；《稱贊》，引導學生想象小獾做的三張板凳的粗糙和做時的努力，體會“稱贊”的必要性；教學《去年的樹》，想象鳥兒尋找時的“眼神”，對話時的“眼神”，唱完歌回頭時的“眼神”……

2. 感受形象，呵護體驗

要讓學生真正獲得思想啟迪，關鍵是要讓學生在充分想象中，把握童話的形象，要千方百計地讓童話的形象在學生心中站立起來、豐厚起來，在形象體悟中接受熏陶和感染，受到“潤物細無聲”般的教育。

《幸福是什么》末尾揭示了文章的中心：“幸福要靠勞動，要靠很好地盡自己的義務，做出對人們有益的事情。”教師很容易以這句話為發力點，統整全文，深究幸福的概念。其實四年級的學生對幸福的認識還是較表層的，由于他們的生活經驗和人生閱歷的局限，即使能用言語表達出幸福的理解，也是浮光掠影般的虛化的解釋。我們可以在情節想象和人物形象的構建上做文章。

情節一：“過了十年……小井旁邊的樹苗已經長成了枝葉茂密的大樹。小井周圍有許多條小路，還看得清人走過的腳印，他們一定是到這里來喝水或者打水的。周圍的沙地上還有小鳥的爪印，草地上還有鹿和兔子跑過的痕跡。”

可以引導學生想象：十年后，井給樹苗、人、小鳥、鹿、兔子帶來了“幸福”，那么他們怎么取水？會說些什么？用描述性的語言（如：井挖好后，來了一只小鳥……）說說這一個個場面。在想象和運用語言的過程中，學生在心目中有了三個牧童的形象，也就自然地感悟“什么是幸福”這個抽象道理。

情節二：三個青年談論自己對幸福的理解。

引導學生想象練筆：他們三個人，是怎么創造幸福的？怎么做的？選擇其中一個，寫下來。學生想象得到馳騁，體驗得到彰顯，青年的形象得到樹立，深刻道理也具體化、形象化了。

僅僅記住“學會付出”“懂得謙虛”“珍惜時間”等道理并無多大意義，如何把童話的情節和形象植入兒童的心中，產生對童話形象與內心持久的共鳴，才是重要的。就像《幸福是什么》這個童話，兒童一旦想到幸福，腦海就浮現出了三個牧童挖井、三個青年付出的情節和形象，我們的教學就成功了。

3. 多樣訓練，順應天性

兒童與成人不同，由于他們年齡與審美經驗的不足，對文字的內涵往往難以把握，這就需要我們設身處地為兒童著想，用兒童能夠理解的方式去喚起他們的審美體驗，用兒童喜愛的方式去激發他們的想象力，以順應兒童的天性，感受文學的美妙。

（1）朗讀。教師要善于指導學生讀，讀那些語言優美、情感豐富的段落，讀出狐貍的狡猾，大灰狼的兇狠，小白兔的活潑，老牛的善良。例如《小馬過河》，文中共有九句問話，其中有疑問句、設問句、反問句，如果能把這些問句的語氣通過角色朗讀表達出來，他們的語言能力就能得到提升。有的童話語言很有節奏感，富于音樂性，通過有滋有味的朗讀，能更好地幫助學生品味并實踐文學語言的情感美與形式美。

（2）聽講。童話的教學要整體關照，出于整體、入于整體。聽童話和講童話是進入童話和走出童話較好的教學策略。

從童話的起源上講，最早流傳于民間的童話就是成人為兒童編的、講給兒童聽的故事。這種口耳相傳的傳遞方式，正順應他們的天性——哪一個兒童不喜歡依偎在媽媽身旁有滋有味地聽故事呢？

童話故事表述上的突出特點就是故事結構完整，而且大多是按事情發展的順序敘述的，情節又離奇曲折，所以它既有引人入勝的藝術魅力，又便于學生記住故事的情節，培養他們創造性復述故事的能力。比如《從現在開始》中猴子說的“讓大家以自己習慣的方式過日子”這句話，已經直接道出了文本的思想內涵，本身就有說教的意味，不符合兒童的語系特點。為避免空洞的說教，有教師請學生在獅子、貓頭鷹、袋鼠、小猴子這四個形象中選擇一個，以選擇對象的身份講述故事，通過這樣的復述來豐富兒童心中的童話形象，獲得審美體驗和受到思想的啟迪。

（3）表演。童話的幻想性和強烈的游戲精神最能滿足兒童的審美心理和審美情趣的需求。在發展兒童的智能方面，“經驗和接觸是真正的導師”(盧梭)，兒童對客體的認識是從實踐活動開始的。因此，“演童話”不失為一種好的教學方法，它可以為學生提供無限廣闊的思維、想象和創造的空間。“演”，會促使兒童更主動地去理解文章，把握形象，充分感受到童話文學的形象美，同時又在特有的情境之中進行了生動的言語訓練。揣測表演技巧以及理解角色心理的過程不僅能促進學生的心理素質、社交能力和創造力的發展，還能使兒童產生豐富的美感體驗，并學會欣賞自己，感受成功。

（4）改寫。教師可以引導學生在復述童話的過程中加入自己的想象，引導他們發揮想象力去改寫童話。比如，鼓勵學生給童話改寫結尾；更改人物的角色，從另外一個角度來重新寫童話。通過這樣的寫作鍛煉，有利于鍛煉學生的表達能力，培養學生創新的思維。

其次，還可以讓學生續編童話故事。《小壁虎借尾巴》課后的練習可以把“你還知道別的動物尾巴有什么用處？”這一問題改成“又一只小壁虎斷尾了，它會去跟哪些動物借尾巴，動物們會怎么回答它呢？”通過這一情境的創設，讓學生再次進行想象改寫，這樣，童話的味道就濃了。

童話教學的缺失，實質上是教育的兒童精神的缺失，是教師的童心的缺失。童話教學，要求我們教師有一顆童心，從兒童的心理需要出發，還學生一個天然的、純凈的閱讀童話環境，把童話教成童話，讓兒童的童話閱讀真的像“童話”般的美妙。

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（作者單位：浙江省浦江縣實驗小學）

（責任編輯：林靜）