教學參考書中的提問研究

摘要：通過對蘇教版《高中化學教學參考書（必修1）》中的課堂提問內容進行研究，總結了創設情境、結合實驗、溫故知新、設計問題鏈等有效提問的方法，并從教師教學實踐和教參修訂兩方面提出有關促進課堂提問的建議。

關鍵詞：化學教學；有效提問；教學參考書；問題設計

文章編號：1005-6629（2012）11-0033-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

蘇教版《高中化學教學參考書（必修1）》（以下簡稱教參）由經驗豐富的一線教師、專家、學者根據教材內容和要求并結合教學實際編寫，從教與學兩個方面給教師提出了許多思路和建議。通過深入研究教參，可以更好地領會教材編寫意圖，把握教學進度和深度，了解更多化學史料和背景資料，等等。當然，教參的作用是“參考”，該如何使用教參呢？關鍵是提煉出其中蘊含的教學方法，與自己的教學設計進行對比，找出不足，從而提升教學能力。

提問是課堂互動的一種重要方式，也是教師必須掌握的教學技能。教學參考書中的教學設計片段80%以上都涉及了課堂提問。筆者將這些問題設計整理后，提煉出其中蘊含的教學方法，以期有助于教師的教學問題設計。

1、課堂提問的重要性及存在的問題

提問是常用的教學手段，在課堂教學中占據了重要地位。精心設計的有效問題，可以激發學生的興趣，啟迪學生的思維，引導學生進行探索和創新，也直接提高了教學效率，讓課堂綻放出更多活力和光彩。

很多教師對如何提出高效精彩的問題感到苦惱，教師提問時常常存在下列問題：第一，問題生硬，沒有充分利用化學史、生產生活實際等素材創設豐富有趣的情境。有時創設的情境非常單薄，缺乏趣味，也沒有為接下來提出的問題做出鋪墊和提示，基本上相當于沒有情境，使學生覺得索然無味。第二，為了加快教學進度或者擔心實驗失敗，就將實驗省去不做。有時雖然做了實驗，但是沒有從實驗現象出發，提出有價值的問題，這是對實驗資源的極大浪費。第三，沒有從學生的知識背景出發，在備課時往往注重“備教材”，卻忽略了“備學生”。在提問時，教師以要教授的內容為中心，不注意將新知識與學生已有的舊知識聯系起來，讓學生感覺無從下手，產生畏懼心理。第四，問題與問題之間缺少聯系，忽難忽易，跨度很大。這給學生思考增加了額外的負擔，不利于對學生思維的培養，也使整節課顯得不太流暢。

這些問題的出現主要在于提問技巧和方法的缺乏。而教參恰好提供了大量教學設計的片段，每一課時都能找到提問的范例，其中涉及的問題設計形式多樣，且與教學內容相配套，內容經過了專家的推敲，已經比較完善。教師可充分利用好這一得力助手，模仿其中的提問方式，學習一些提問技巧，最終形成自己的提問風格。

2、教參中問題設計的策略分析

教參中共有30個教學設計片段，其中有25個片段涉及問題設計。筆者將提問技巧區分為創設情境、結合實驗、聯系舊知、問題鏈等4種類型，并對各教學片斷中的問題進行歸類整理。結果表明（參見表1），幾乎每個片斷都使用了提問技巧，其中以創設情境居多，而問題鏈的設計相對較少。

2.1 基于情境，誘思釋疑

由有趣的情境引出問題，是教參中使用最為普遍的提問技巧，表2為教參中設計的幾種創設情境的方式及對應案例、使用方法及優點。讓學生在良好的情境中學習，更利于學生用原有的知識和經驗同化當前要學的新知識。這樣獲取的知識便于保持，更容易遷移到新的問題情境中去。

例如，在教參第75頁，關于“鐵、銅的提取原理及合理途徑”的問題設計就充分展示了情境的無窮魅力（見表3）。

上述案例綜合使用了故事傳說、化學史料、化學實驗以及多媒體等多種創設情境的方法，讓學生從多個角度、多個層面思考問題，充分調動了學生的積極性。提問從一個存在于學生生活中的事實開始，引導學生從生活現象思考物質的性質。再由反應原理自主設計驗證性的實驗，由驗證性的實驗進一步提升到開放性的實驗，思維難度不斷加大，對學生能力的培養逐步提升。問題由易到難，安排非常合理。

2.2 立足于實驗，激趣體驗

實驗往往與其他提問技巧結合使用，將實驗作為一種提問技巧單獨列出，是因為實驗在化學教學中占據重要地位。通過演示實驗或者分組實驗等方式，讓學生親眼看到現象或者親手進行操作，可以給學生留下深刻印象。高中生的抽象思維發展得還不完善，僅從教師的口述來理解問題，會感到有些吃力。實驗可以將問題和答案直接呈現在學生面前，生動又形象。

例如，“金屬鈉的性質”教學設計片段，充分體現了問題從實驗出發，答案從實驗得出的教學理念（見表4）。

對于“金屬鈉的性質”這部分內容的提問，從與學生的認知相沖突的實驗現象開始，激發學生的興趣和探索熱情。一系列的問題都是圍繞實驗展開，通過實驗培養學生觀察現象、提出問題、分析問題、解決問題的能力，形成實事求是的科學態度。而且每個問題的指向性都很明確，讓學生很清楚要注意實驗現象的哪些方面，然后根據現象進行怎樣的思維操作來解決問題。學生回答時既容易入手，又有思考的空間。

2.3 從已知出發，由易到難

學生已有的經驗是他們的精神財富，教師在教學中要幫助學生建立新舊知識之間的實質性聯系，使得學生在面對新問題時會產生熟悉感。

教參中使用聯系已知這種提問技巧主要集中在專題一內容的學習中。因為這時學生處于從初中到高中的轉化階段，對初中的知識記憶還比較深刻。通過與初中的概念和學習方法進行對比，學生更容易接受新的知識（見圖1）。

當同時出現多種類型的問題時，往往提問水平由低到高，遵循如下規律：

（1）知識水平：通過回憶舊知或者觀察圖片、實驗現象等引入話題，問題難度較小。

（2）領會水平/運用水平：對已有的信息進行推斷，或將習得的材料應用于新的情境。

（3）分析水平：對原理進行解釋，從現象深入到本質研究。

（4）綜合水平：運用新知自主設計實驗或者方案，考察對新知的掌握程度，并提升創新能力。

例如，教參第16頁“物質的分離與提純”的引入，就是按照上述規律設計問題的（見表5）。

這樣的提問方式符合學生的認知規律，真正將學生作為學習的主體，從學生的已有知識出發設計問題，再提高問題難度來提升學生的認知水平，增強了問題的有效性。

2.4 設計問題鏈，層層深入

教參中提出的問題往往并不是孤立的，而是將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題『5]。教師通過這一連串問題，最終引導學生達成教學目標。

教參對“氯水的成分號f生質、次氯酸的性質探究”這節內容設計的問題鏈就是一個非常典型的例子（如圖2）。

問題鏈由可以直接觀察得出結論的簡單問題開始，所有的問題都是圍繞“氯水和次氯酸的性質”這個中心展開的，逐步從現象深入到本質和原理，再從原理發散到運用，有效地引領學生慢慢深入地思考和探究，提供給學生一條經過努力可以攀登的遞進性知識階梯和問題階梯。

3、研究結論

3.1 對教師教學實踐的建議

教師可以從教參中設計問題的方法獲得很多有益的啟示：第一，轉變思想，不要把過多的注意力放在知識點的講解和教學任務的完成上，而要從學生的認知規律出發，將學生作為教學的中心。第二，靈活運用多種提問技巧。恰當地使用創設情境、結合實驗、溫故知新、設計問題鏈等提問方法，引導學生進行自主建構，最后順理成章地達成教學目標。第三，設計問題要有一定的層次。應從較低難度的知識水平提問到較高難度的綜合水平提問，為學生搭建起一個框架，逐步提升學生的思維能力，讓學生循序漸進地進行一系列認知操作，從而提高了課堂效率。第四，對問題的措辭要多加琢磨。要多模仿教參中開放式的提問方式，在問題中給出具體的思維操作方法，如“回憶”、“觀察”、“從……角度”等，給學生指明思考方向，讓學生挖掘出自身潛在的認知理解。盡量避免使用含有“對不對”、“是不是”、“有沒有”、“知道不知道”等詞語的封閉式提問方法，這些方式會降低提問的效率，影響師生對話的順利進行。

3.2 教參修訂建議

教參中設計的提問涵蓋了知識水平提問、理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問，但評價水平的提問卻幾乎沒有出現。評價水平的提問是指學生在給出答案后，教師進行追問，引導學生對答案進行分析、評判。比如：“你為什么會得出這樣的結論？”，“還有其他的原因嗎？”。這樣的提問方式可以推進學生對概念和性質的理解，增加思維的難度和深度。教參可適當增加一些涉及評價水平的提問的例子，供教師學習參考。

另外，教參不妨增加問題設計這一模塊，對于某個教學內容，提供一些設計問題所需要的生活實例、趣味實驗、化學史故事等等，供教師有選擇地使用，同時給出幾種經典的問題設計案例，給教師提供參考。至于教參中的教學設計片段這個模塊，可以相對弱化。因為有一千個課堂就有一千種教學設計的方法，某種具體的教學設計片段，遠不能滿足教師需要，教師也難以將具體教學片段拼接到自己的教學中去。將“片段”變成“素材”，教師就可以根據自己的需要借鑒某個實例或者故事，參考經典的問題設計案例，設計有個性的、滿足實際需要的問題。這樣的調整可以使教參滿足不同層次教師的多元化需要，使更多的教師樂于參考，勤于參考。