小學語文為兒童而來

一位優秀的教師，必須擁有自己鮮明的教學主張。主張不僅要說出來，更要做出來。張康橋老師就是這樣做的，他用行動實踐著自己的教學主張。我仔細揣摩了他的課，具體有《九色鹿》《普羅米修斯盜火》《三打白骨精》《埃及金字塔》《望月》《漁夫和金魚的故事》《如夢令》《林沖棒打洪教頭》《濫竽充數》《牛郎織女》等十多節課，這些課在全國小語界都有較大的影響，并散見于各級語文類雜志，還有諸如成尚榮、金生等名家的評述。我在學習這些課堂案例、名家評論的基礎上，嘗試提煉出他以兒童為本的語文課堂教學的基本模型。張老師的課堂主要有以下三種基本模型。

一、 以學生的真實問題為導向的課堂教學模型

他很多堂課的教學，都呈現了如何直面學生的真實問題。他是怎樣上的呢？老師一上課就問學生，“讀了這篇文章，你有什么感受，有什么樣的問題”，然后根據學生的問題，創設問題解決的情境，引導學生自主解決問題。接著再問，“通過學習你又有什么感受，又有什么新的問題”，如此循環。此種模型看似簡單，操作起來難度卻極大，但并不意味著不具有推廣性。透過現象，我們還是能發現其中的基本操作策略：一是直面真實問題；二是整合問題聚焦教學內容。

說到真實問題，難道還有假問題？是的，通常情況下，老師在教學時也讓學生提問題。以《濫竽充數》為例，學生常常會問“誰濫竽充數呀”“他是怎么樣濫竽充數的呀”，這些問題在一般的教學情境下，完全是可以通過閱讀文章解決的。那真問題是什么？我們還是看張老師的課堂。同樣是《濫竽充數》的教學，學生問道“南郭先生為什么姓南郭呢”這個問題，這就是學生無法解決的真問題，可這樣的問題與教學目標的達成有什么關系呢？張老師根據學生的問題因勢利導，首先介紹了一個知識點，姓氏是在宋朝以后才固定下來，春秋戰國時期沒有固定的姓氏，那南郭一姓可能是怎么來的呢。然后講解了什么是“郭”，并舉“水村山郭酒旗風”為例，理解“郭”是城墻的意思。再理解“南郭”的意思是城墻之南，可能指的是住在城墻之南的人。住在城墻南和城墻內有什么區別呢？接著講解住在城墻之外的人地位比較低，不受保護，經濟上還是比較貧窮，以此來勾勒南郭先生的一個形象。最后，就把這個問題引向了文本——南郭先生地位不高，并不富裕，是否就可以濫竽充數呢？從而引向對文本價值觀的思考與學習。這個問題解決就與人物的形象、文本的價值觀整合起來了，課堂教學收到了良好效果。

再如張老師在教學《林沖棒打洪教頭》一課時，有一個學生提出“柴進為什么那么有錢”的問題。這一問題顯然“不合時宜”，但更“不合時宜”的是另一個學生插了一句“小說嘛，編的唄”。其余學生大笑。而張老師卻說：“不忙，咱們先來看看柴進究竟是怎么個有錢法。自己讀讀課文，找出相關句子，一會兒相互交流。”在學生交流之后，張老師接著補充：“因為宋朝姓柴的是顯赫一時的貴族，其后代不僅很有錢而且還享有特權，這說明《水滸傳》是源于現實生活的。但小說又并非歷史，作者也進行了虛構，關鍵的問題是柴進是怎樣看待錢的？”在討論中學生不僅明晰了柴進這個人物形象，而且知道了“錢”映襯出了洪教頭、林沖的不同性格。通過問題聚焦了人物形象、價值判斷等教學內容，教學效果明顯。

這就是以學生真實問題為導向的教學，這樣的教學，是從兒童的“前理解”開始的。學生的閱讀經驗、疑問、感受、方法不僅是教學的起點，更是寶貴的教學資源，張老師運用得生動而有效。在此過程中，每個學生都得到了足夠的尊重和啟迪，對那些“貌似無關”的問題都給予充分的關注，這是對學習主體真正的尊重，這樣，學生的自主能力才能實實在在得到培養。直面問題，教師的智慧往往就會表現在怎樣把“貌似無關”的問題轉化為課堂教學內容上。這或許才是人們通常所說的語文教學中的“喚醒、激勵、協調與引導自我教育”的生命現場。

二、 以學生生活體驗為導向的課堂教學模型

這一教學模型也有其鮮明的特征，往往表現為“邊做邊學”的課堂教學狀態，常用的方法是讓學生把文章的內容“讀到臉上，讀出動作，讀出態度”，也可表現為課堂教學一直在“動”，在“演”。其基本策略有：一是讓生活在課堂上繼續；二是分享各自的學習生活體驗；三是使語文學習生活更豐富，更有意義。

其典型的課堂有《如夢令》，張老師整個課堂都在讓學生“動”“演”。從“常記溪亭日暮”的手搭陰棚，理解“溪亭日暮”美景，到“沉醉不知歸路”的“沉醉”狀態的感受，再到“爭渡爭渡”的心理描寫，最后到“驚起一灘鷗鷺”的動態美景，張老師一直在將學生的學習與他們的生活體驗結合起來。如學生在演“沉醉不知歸路”時，有的學生是東倒西歪，有的學生則是站立不動，原來“東倒西歪”的學生理解的是“李清照喝酒了”，而站立不動的學生理解的是“李清照被美景所陶醉了”，學生用自己的生活再現了“醉”的含義。

再如“驚起一灘鷗鷺”一句的理解，學生們站起來邊做動作邊誦讀，在孩子們邊讀邊做完動作之后，張老師開始根據孩子們的活動情境展開教學。由于學生們的動作基本上整齊劃一，老師問道：“一灘鷗鷺是多少鷗鷺啊？你們是一群整齊的鷗鷺，飛的動作都是一樣的？這群鷗鷺是怎么樣的？”一連串的追問后，學生明確了水鳥飛行的樣子應該是多種多樣的，老師再要求把你感受到的用動作表現出來，并把你想到的融入到朗讀中去。張老師巧妙地利用活動，讓孩子們領悟到了其中的意境，合理地突破了教學的重難點，巧妙而有趣。

還是《如夢令》的教學，學生們通過合作表演，展現了一幅豐富多彩、生動活潑的畫面。他們各自的理解又為他們的學習提供了更有價值的參考，孩子們通過觀察同伴的狀態，分享了同伴的學習體驗。張老師再要求學生們把《如夢令》一詞所呈現的畫面寫下來時，學生們的體驗變得更為豐滿，語言也變得更為豐富。學生在描寫“驚起一灘鷗鷺”時，就有這樣的語言：“……鷗鷺有很多很多，由于受到驚嚇，它們有的快速地撲打著翅膀，急忙往遠處飛；有的被嚇了一大跳不禁跌落下來；有的一頭鉆進了荷葉里，尾巴還露在外面直顫抖；有的則拼命用力地撲打著翅膀，沖向高空……”

這就是以學生生活體驗為導向的教學模型。這樣的課堂教學遵循了兒童好動、好奇心強、形象思維強等特征。而且這樣的課堂充滿了個性化色彩，每一個兒童在閱讀文本時的角度都不一樣，通過活動給孩子們理解文本提供了一個豐富可能性的平臺，于是每一個孩子都有自己獨特而精彩的理解。

三、 以任務驅動為導向的課堂教學模型

任務驅動是以任務情境為前提的，這一模型以言語實踐為核心，以成就激勵為保障。張老師的課堂教學中也出現了許多任務驅動式的課堂，其典型課堂模式集中表現在《望月》一文的教學中。

教學第一環節，張老師讓學生充分述說學生自己望月的經歷，說說自己看到的月景，然后討論：“如果讓你寫‘望月’，準備怎么寫？”學生暢談自己的寫作打算。第二環節，老師問：“作者在江輪上的望月，你估計他會寫些什么呢？”讓學生們帶著閱讀期待，自主閱讀文本并給文章提煉小標題。因為先前學生有了自己的寫作框架，所以對文本的條理也能準確而迅速地把握。然后分別對三個部分進行學習，并概括小標題。第三環節，受到小外甥、課文、作者趙麗宏的啟發，你又會覺得月亮像什么？先理解小外甥眼中的月亮，然后配上音樂想象自己心中的月亮或月光，學生說道：“月亮像慈祥的媽媽，月亮像一枚郵票，月光像一粒粒鉆石，月亮像頑皮的孩子，在江面上和魚兒游戲……”最后，指導學生把聽到的、想到的連成一段話。

再如《埃及的金字塔》的教學，張老師把原先的課堂教學轉化成制作一張手抄報的學習任務。教學伊始，他帶領學生們討論制作手抄報介紹金字塔需要幾個欄目，通過討論得出需要有“外形、建構過程、作用、價值”等欄目。然后根據各個欄目內容進行相應的學習。比如埃及金字塔的外形該如何介紹呢，就組織學生開始學習課文，學習課文是怎樣介紹的，再拓展其他介紹金字塔的文章，再確定自己又該如何寫……再用類似的方法討論學習其他內容，或縮寫，或改寫，或貼圖，或拓展……接著各小組完成自己負責的一個欄目，到下課時拼成一張完整的手抄報，最后為手抄報起名字，寫編者按，所有的完成后還進行展出。

在整個教學過程中，張老師既尊重文本，又不跟著作者跑，在這里教材只是例子，它是為語文教學服務的，而教學的內容是張老師策劃的一個個實踐任務。這種課型把教學設計重點放在關注學生的言語實踐活動上，為學生的言語實踐創設有效的情境。此時，學生不再是被動地接受者，他們在創造，他們在用自己的心、用自己的腦，說出自己的話，他們在語文課上建構了自我，而不只是個“感動者”和“參與者”。

當然，這三種課堂基本教學模型也不是絕對割裂的，而是要根據兒童的學習需求，根據不同的教學實際情況進行重組與整合，從而達到教學最優化。不管以何種形式呈現，其基本的特征是不變的，它始終是方便兒童學習的課堂，它始終是充滿愉悅的課堂，它始終是帶有緊張智力活動的課堂，它始終是兒童自由生長的課堂。

作者簡介：江蘇省溧陽市實驗小學語文教師。