點詞成“金” 演繹精彩

語文教學必須守住自己的“地”，培固自己的“根”；要學會從字里行間發現遣詞造句的匠心，努力在文字背后挖掘出興味盎然的意趣，進而感受涵泳的快樂，感受中華文化的博大精深。

一、 解字——亦能增趣

用漢字本身的莊重幽深、光明亮麗去感化學生，是我們語文教師不可推卸的責任。近兩年來，筆者嘗試從文字本身的起源、演變，從一個個文字背后的音形義入手，引導孩子走入文字的世界，引領孩子領略語文世界的無限風光。低年級的孩子抽象思維不成熟，對形近字較難區分，我就采用不同文字的類比分析指導識記，可仿寫。“比”對“北”說：“兄弟一場，何必各奔東西呢！”“巾”對“幣”說：“大哥啊，你戴上博士帽，就身價百倍了！”“臣”對“巨”說：“和你一樣的面積，我卻有三室兩廳。”可編趣話，“戒”和“武”這兩個字最后有沒有“撇”，學生經常出錯，我就引導學生，最后一筆“撇”在古代多與“刀”有關，而武松腿上砍一刀，叫他如何去打虎呢？而八戒你不砍他一刀，他又要上月宮去調戲嫦娥了。到了高年級，學生雖抽象思維有了一定發展，但錯別字仍大量出現，如成語“破釜沉舟”，學生往往對“釜”字記不準確，我給學生展示了這個字所代表的形象——古代的一種鍋，講述了“破釜沉舟”的歷史典故，學生馬上就聯想到字形，對這個成語的意義也就有了更深的了解。這樣的教學，既能讓學生牢記漢字的字形，感受漢字的神奇，同時也讓學生語文學習興味盎然，收到事半功倍之效。

二、 品詞——亦能說文

語文教學中，往往一段話，一句話，甚至一個詞，如果牢牢抓住，就能收到牽一發而動全身的效果。在教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》第二課時，筆者先把題目中的“發憤”一詞去掉讓學生讀題，在學生質疑的情況下我追問原因，引導學生圍繞“司馬遷遭受了怎樣的磨難”組織教學，再圍繞“為什么會如此發憤”“司馬遷是怎樣發憤的”“這樣發憤的結果是什么”一系列有關“發憤”的話題開展學習。以一個詞的推敲撬動了整篇文章，避免了逐段的內容分析，實現了向策略指導的閱讀教學的美麗轉身，也為“長文短教、有效拓展”提供了時間，拓寬了空間。

語言有溫度，字詞知冷暖。恰當而適時地引領學生去品味這些詞語，能夠使教學中經常出現循循善誘、娓娓動聽、聲情并茂、回味無窮的美學效應，學生就能夠享受到如臨其境、如見其狀、如聞其聲、如嗅其味的巨大美感。這樣的教學就成為教師饋贈給學生的一種藝術享受，使學生在美學氛圍中志得神怡，情懷激蕩，回味無窮。在《司馬遷發憤寫〈史記〉》一文的教學中，筆者就緊緊扣住“悲憤交加”一詞，引導學生結合課文內容、歷史背景思考：司馬遷“悲”的是什么？“憤”的又是什么？“交加”又是什么？在這樣深入的思考、廣博的遷移后，司馬遷的人物形象已躍然紙上。在文章最后一小節中，課文是這樣寫的：“就這樣，司馬遷用了整整13年的時間，完成了這部前無古人、后無來者的輝煌巨著。”在這里，我又緊扣“13年”這一再樸素不過的表示時間的詞讓學生咀嚼：這是怎樣的“13年”？兩處聯系起來一起品味、想象，學生的心靈再一次受到了震撼，被語言文字背后的意蘊之美所深深折服。

三、 品詞——亦能博聞

有效地拓展語文知識，提升語文素養，是我們每一位教師的教學追求。可是，在實際操作中，有些語文拓展花樣眾多，看上去豐富多彩，實際上花里胡哨，它們離語文很遠，離“文味”很遠，甚至連語文的“工具性”也丟掉了，語文拓展課變成不動筆、不動腦的休閑課。語文教師變成了“萬金油”，似乎什么都能做，其結果什么也做不好，做不像，反而把“文味”給丟了。能否讓語文拓展課顯得文氣十足，真正具備“文味”，這是一種挑戰，也是對我們教學智慧的考驗。那么，語文拓展課究竟怎樣開展？怎樣讓語文拓展課具有“文味”？筆者在這方面進行了一番觀察學習和實踐研究后認為，語文拓展課要具備“文味”，除了可以進行橫向的內容拓展外，也可以進行縱向的深度拓展。

如教學《厄運打不垮的信念》一課中，對于“名垂青史”一詞的理解，筆者讓學生了解，在造紙術沒有發明之前，古人用文字記載事件的載體主要是書寫在青青竹簡之上，因此歷史上又稱“青史”。在此基礎上，筆者引導學生明白“名垂青史”是古來志士仁人所向往追求的，并拓展學習了文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”。這樣的教學，讓漢字從單薄變得厚實，從呆板變得生動，為拓展閱讀尋找突破口，為中華傳統文化在孩子心中發芽、生根奠基。

總之，筆者在嘗試從“解字品詞”入手進行語文教學的過程中，更深切地感受到了文字的生命、文字的靈魂，更有效地訓練了學生思維的深度和廣度，增加了學生的文化底蘊。

作者簡介：江蘇省溧陽市第二實驗小學語文教師，中學高級教師，溧陽市語文學科帶頭人。