專業發展視域中的教師幸福

教師的教育幸福不僅關系到教師本人職業生活的幸福，也關系到學生的幸福。一個內心沒有幸福感的教師如何培養出幸福的學生?教育要使學生獲得幸福，首先要讓教師獲得職業的幸福感。筆者認為，幸福應該成為教師專業發展的重要維度。

一、教師專業發展需要教育幸福的觀照

1 技術型教師專業發展的反思

我們不否認教師學科知識的掌握和教學技能的提高在教師專業發展中的作用，尤其是在新教師成長中的作用。但無論是對新教師還是成熟教師，如果教師的專業發展只走一條技術化的路子，最終會失去“教育”的“生命價值”。

教師是從事教育的專門職業。問題是我們如何理解教育。技術型的教師專業發展注重于怎樣有效地傳遞知識，“知識”是教育的中心。今天我們對教育的理解必須從以“知識傳授”為中心轉向以學生“生命發展”為中心。漢代揚雄早就指出，“師者，桐子之命也”。說明教師與兒童的生命發展相關。德國教育家雅斯貝爾斯認為，教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”，是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。這并不是否認理智知識和認識的重要性，而是說教育的目的應該指向人的靈魂，知識是靈魂生成的營養素。

教育的對象是人，是一個個鮮活的生命體。教師作為同樣的生命體，教育活動是生命體之間的交流活動，是用一個智慧生命開啟許多的智慧生命、用一個心靈喚醒許多心靈、用一種人格影響許多人的人格、用一種熱情去溫暖許多生命的活動。教育的目的不僅是知識的豐富、智力的成長。還有情感的浸潤、意志的砥礪、人格的完善、心靈的圓融，進而體驗到一種精神上的幸福。所以，教師必須走出技術型專業化的誤區，全面地關注學生的生命成長。同時，更要超越技術型專業化背后的“知識傳授”的觀念。走向生命化教育——直面生命，關懷生命，提升生命質量。生命發展是教育的核心，教師的職責就是締造學生的精神生命。

2 教師專業發展為什么需要幸福的觀照

從關注“知識”到關注“生命”，教師的專業發展也必須從“技術型”向“人文型”轉變，這必須關注教師的精神和幸福。

第一，幸福是教育的本真要求。教育不只是知識的傳授，還必須有情感的融入。如果一個教師不堅信某種理念，卻在課堂上傳授某種理念，即便他的課堂組織得再好，教學再有“成效”，他都不是真正的教學，而是一種偽裝和欺騙。教育作為一種“靈肉交流的活動”，是一個需要參與者全身心投入的活動；是一個需要激情和愛的活動，沒有教師對教育發自內心的熱愛，就不會有真正的教育；沒有教師在職業生涯中自我實現的成就感、滿足感和幸福感，也不會有真正的教育。教育要給人以幸福，成為幸福的教育，就必須有教師的幸福。教育是師生共同創造教育幸福的活動。

第二，幸福是教師專業發展的動力。正如德國哲學家費爾巴哈所言，“一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求”。人在職場中，往往因為幸福而熱愛，因為熱愛而投入。教師在自己的教育工作中，由于自身的職業理想得到一定程度實現，并由此產生的一種自我滿足感和自我愉悅感，將決定著他對待工作的情緒、投入程度及工作的意義。如果教師在教育活動過程中體驗到的不是幸福，而是不幸和痛苦，他就會產生職業倦怠與抱怨，就不會有工作的積極性，就會有厭教、棄教的念頭。如果他仍在從事著教育工作，這也只是把教師職業當作一種“謀生”手段，不會有專業的追求和發展的愿望。

第三，幸福是教師專業發展的境界。葉瀾教授說：“教育是師生共度生命的歷程。”在教育過程中，教師引領學生求真、求善、求美，這既是教師感受幸福的過程，也是為學生創造幸福的過程。教師循著探求客觀規律之真和培育社會人才之善進入到一個更高的職業境界。這就是教師專業的發展，也是教師感受職業幸福與創造幸福的過程。專業發展的教師是創造幸福的教師，也是幸福的教師。幸福是教師專業發展的目標，并且是一種引領性的目標。正是專業發展中的幸福目標，才使教師從外在的“敬業”轉變為發自內心的“樂業”，從謀生的“職業”轉變為用生命托付的“事業”。

二、專業發展視野中的教師幸福

專業發展視野中的教師幸福，是教師在專業發展活動中、專業成長中體驗到的幸福，它區別于教師的幸福。

教師的幸福是把教師作為一個具體而完整的人來看待的，是教師作為“人”、作為“職業者”以及作為“教育活動主體”的完整幸福。既具有物質幸福、社會幸福，也有精神幸福。

專業發展視野中的教師幸福，是教師在教育活動中自由實現自己職業理想的一種主體生存狀態，是一種指向教育生活的幸福。雖然它不是教師作為“人”、作為“職業者”的幸福，但它離不開這兩種幸福。如果有一種排序的話，這種幸福必須排列在教師作為“人”和作為“職業者”的幸福之后。如果前兩者得不到滿足，社會不能保障教師作為“人”的基本權利和尊嚴，不能滿足作為“職業者”的正常物質生活需要和工作條件，教師怎么能有真正的專業發展中的幸福?在我看來，以往教師職業道德中把教師“圣化”的幸福(如“安貧樂道”、“嘔心瀝血”、“鞠躬盡瘁”等)，是一種不健全的幸福。不健全的幸福不僅表現為享樂主義，也表現在這種節欲主義上。享樂主義放縱人性中的惡，因而是病態的；節欲主義壓抑人性中的合理欲望，同樣是不健全的。幸福是合乎人性的合理行為，這種合理包括真和善的統一、合目的性和合規律性的統一。

如此，專業發展視野中的教師幸福是一種精神性的雅福、一種德福、一種創造的幸福、一種利他的幸福。

1 一種雅福。雅福是相對于俗福而言。俗福指向物質和享樂，雅福指向精神和追求。俗福不必然導向雅福，雅福也不一定都要以俗福為基礎。革命戰爭年代，無數仁人志士為追求人類的正義和幸福，放棄了敵人的物質誘惑或可能有的俗福。但和平的年代，雅福要建立在俗福的基礎上。俗福是最初的、最低級階段的產物。雅福是最高階段的產物。雅福的價值高于俗福的價值。在滿足教師俗福的基礎上，要引導教師追求精神性的雅福。這種精神性的雅福激勵著教師對教育事業的熱愛和對真善美的追求，促使教師品德行為的提升和人性的豐滿，激發教師釋放生命的潛能。展現生命的魅力和實現生命的價值。如果沒有精神性雅福的引領，教師的幸福就會落入俗福的怪圈，最后演繹為一種病態的享樂主義。

2 一種德福。倫理學家多把道德與幸福聯系起來，強調德福一致。亞里士多德說過，“幸福乃是在完滿生活中德行的實現”，即幸福的生活是合乎德行的生活。現實生活中，德福并不完全一致，有德無福、有福無德兩者都存在。這一方面說明，道德并不是幸福的充分條件；另一方面，有德無福和有福無德都不是真正的幸福。真正的幸福是俗福和雅福的統一，是一種合乎德行的幸福，即德福。教師不僅通過自己的職業活動，獲取了物質上的俗福，而且德行是教師專業的重要品性。教師的教育生活是有道德的生活，教師的德行創造著教育的幸福。缺德的教師一定是非專業化的教師，缺德的生活一定不是教育生活。教師專業化必然要求教師的幸福是一種德福。

3 一種創造之福。如果教學以知識為中心，教學就是一種有效傳遞知識的技術。教師長期重復這種程式化技術，就會感到乏味，感受不到創造的幸福。如果把教學的中心由知識轉換為學生的生命——包括生命的靈動性、豐富性和差異性，就使教學不是技術，而成為一種創造性的藝術。專業化的教學活動是一種富有挑戰性的創造活動，而不是一種按照既定程序模式的機械操作。正是這些創造性活動，使教師的工作充滿幸福，這種幸福來自于工作的挑戰，也來自于對自己創造性成果的欣賞。

4 一種利他之福。以往，我們往往片面強調教師的獻身精神，排斥教師的合理利益，像“蠟燭”、“春蠶”、“人梯”、“鋪路石”一樣，為他人無私奉獻。今天，我們關照了教師的合理利己，但教師的幸福又流露出了利他的缺失，有人變得斤斤計較。這是兩種不全面的幸福觀。從事一種職業的幸福應該是個人幸福和利他幸福的統一。教師在專業化活動中體驗著一種創造的、道德的精神雅福，但這種精神雅福建立在為千千萬萬他人、為人類謀幸福的基礎上。因為教育是為千千萬萬學生創造幸福的活動，也是為國家培養人才和創造人類文明的活動。為國家繁榮富強，為人類社會發展做出貢獻，這是教師生命價值的確證，也是教師幸福的最大來源。

三、專業發展視域中教師幸福的實現

幸福是人的一種積極追求，追求幸福是一個人的主體性不斷增強、人的本質和生命境域不斷拓展的過程。幸福離不開外部支持，但需要來自內心的動力，尤其是精神性的雅福，更是如此。

專業視野中的教師幸福，是教師自由實現其職業理想和人生價值的一種積極追求。對于幸福的教師來說，教師不是“職業”而是“事業”，不是謀生的手段而是生活本身；他們對待工作不是重復而是創造，不是犧牲而是享受。由此，教師的幸福追尋必須實現由外向內的轉化。這并不否認改善教師生活待遇、創造職場人文氛圍、給教師專業自主權等外在因素的重要性。外在因素對教師職業幸福有一定作用，但不免有治標之嫌。所以，我們需要在外部因素的基礎上，把教師幸福的實現置于專業發展的視域之內，尋求教師幸福實現的內在機制。

1 形成職業認同。不少教師對于自身的職業滿意度低，職業倦怠，缺乏熱情，甚至有棄教改行的念頭。這當然有很多的外部原因，但從內因上說，是缺乏職業認同所致。職業認同是教師產生職業追求、獲取職業幸福的最基本條件。一些人選擇當教師不是因為教育事業的偉大，而是因為教師工作輕松、穩定，有兩個假期，收入也不錯。這些都是基于對謀生需要的選擇，而不是基于對一種立志所從事事業的選擇。教師的職業認同，不只是因為教師的收入、地位，而是堅信以育人為己任的職業是最偉大的職業，它創造著人類的未來。基于對教育意義理解的職業認同，即便是遇到了困難和挫折，也不會輕言放棄教師職業。

2 追尋教育理想。理想是一種極致狀態，但這種完滿和極致永遠是理想，不可能真正實現。但這并不意味著我們不需要這種完滿的理想。我們心中有沒有這種理想，與我們從事的教育行動是有極大關系的。當我們胸懷理想，理想就會吸引著我們，督促著我們一步一步向著這個虛靈而真切的境地走過去，我們便在提高著自己為師的品位，升華著自己的教育信念，為教育幸福提供永久的動力。教育的理想就在于直面生命、關懷生命、成全生命，豐富生命的意義，提升生命的價值，使生命走向卓越和完滿。胸懷這種理想的教師，體驗著師生“生命在場”的幸福，也提升了自我生命的質量和幸福。

3 具有陽光的人生態度。在同樣的環境中，同樣的工作，有人感受到的是幸福，有人感受到的卻是不幸，這與人的心態有關。心理學研究表明，幸福的人大多積極、自信、樂觀、自尊，有克服困難的勇氣和較強的自制力。所以，作為教師要學會自我調適，正確地認識自我，形成合理的職業期待，以積極的心態面對自己的工作，做一個積極、樂觀、開朗、豁達、上進、充滿激情和活力的陽光教師。陽光的人生態度在教師的專業發展中還表現出一種不懈的專業追求和堅忍不拔的專業精神。有了這種專業精神，哪怕面對再大的困難，也會迎難而上，積極進取，使幸福在積極的生存方式和體驗中萌生、綻放。

4 實現生命的價值。人本主義心理學家馬斯洛把“自我實現”看作人的最高需要。當這種需要得到滿足時，人就會產生一種“高峰體驗”，他們能夠體驗到最大的充實感、欣慰感和幸福感。胸懷教育理想的教師，經過不懈的努力和追求，一定會實現自己的教育理想，創造自己璀璨的教育人生。教師在實現自我人生價值之時，也實現著社會的價值。教師生命的價值是個體內在生命價值與外在社會價值的統一。教師生命價值的實現，也創造了自己的幸福和利他幸福的統一。一個教師物質上可能并不富有，但當他體驗到教育帶給他的內在尊嚴和歡樂時，他精神上一定是最幸福的；當他能夠為國家、人類、社會發展做貢獻時，他一定是最偉大的，也是最幸福的。教師的生命價值超越了純粹物質欲望的追求，而把自己所做的平凡工作與個人收獲的快樂、生命價值的實現聯系在一起時，與國家的興旺、文明的傳承、社會的發展聯系在一起時，他就獲得了一種精神的雅福，一種利他的幸福。