如何讓中小學教師成為研究者

當前，教師專業化發展已成為國際教師教育改革的趨勢，受到許多國家的重視，也是我國教育改革實踐提出的一個具有重大理論意義的課題。在教師專業化發展中，教師已由傳統的“傳道、授業、解惑”轉為教育活動的組織者、設計者、合作者。從國際教師專業化探索過程來看，教師要想獲得持續發展，適應教育變革及其新要求，僅僅作一名“學習者”是很不夠的，更需要教師有能力對自己的教育行動加以反思、研究、改進，即樹立“教師即研究者”的專業發展理念。著名前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過，“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。隨著教育改革的不斷推進，教師教育和教師專業化不斷得到重視和加強，教師的教育研究能力越來越成為教師專業發展的重中之重。

一、當前教師學術地位的狀況及其原因

1966年，聯合國教科文組織在巴黎召開了“教師地位與政府間特別會議”，會議文件提出，應當把教師工作看作一門專業，它需要教師的專門知識和特別才能，并需要經過長期持續的努力與研究才能得以維持。以這種形式來確認教師職業的專業性質，對于提高教師的地位、促進教師的專業化發展，無疑具有重要意義。瑞士著名的心理學家皮亞杰在1965年出版的《教育科學與兒童心理學》的著作中就曾指出，律師、醫生、工程師都“具有一種被人尊重且值得受尊重的學問”，他們“代表著一門科學和一種技術”。大學教師也“代表著他所講授的這門學科以及他對這門科學鉆研的程度，但一位中小學教師卻缺乏可資比較的學術聲譽”，“一般的理由是：別人認為，尤其壞的是他們自己也認為，學校教師無論是從技術和科學的創造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事”。從皮亞杰的論述中我們不難看出，中小學教師學術地位不高的原因在于兩個方面。

1 中小學教師缺少一門堅實教育科學的支持

還是在《教育科學與兒童心理》這本書中，皮亞杰指出：“在教育學領域內，極大的一部分革新家們都不是職業的教育家”，為此他列舉了夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等人來例證這個觀點。同時皮亞杰進一步指出，“教育學很少是教育學家的著作”，“這樣龐大的一個教育工作者隊伍，現在這樣專心致志地在全世界工作著，而且一般地講，都具有勝任的能力，卻產生不了杰出的科學研究者，能夠使教育學變成一門既是科學的、又是生動的學問，在立足于文科與理科方面的其它應用學科中占有它的正當地位”。從皮亞杰的這些論述中，我們可以看到教師缺乏堅實學科支持的原因是教育學還沒有成為一門既是科學的又是生動的學問，還沒有取得它應有的正當的地位，是由于廣大教師脫離了科學、失去了從事教育科學研究的機會，而不能從他們中間產生出杰出的研究者，來為自己建立一個科學的生動的學科。

2 傳統的教育制度把教師束縛在知識傳遞者的位置上

教師由于沒有一個堅實的學科作為支持，而缺乏應有的學術聲譽，而教育學之所以沒有成為一門科學的生動的學問又是由于教師脫離了科學研究而產生不了杰出的科學研究者，這就構成了一個死結。它一方面使教育科學的發展遲緩；另一方面使教師的工作失去了科學研究的創造性，失去了應有的魅力，這一切是如何造成的呢?用皮亞杰的話說，即“傳統的教育制度對于整個教育所造成致命后果。首先，它已經使得未來的中學教師根本不知道有從事教育科學研究的可能。其次，它已經使小學教師成了一群單獨的具有內向性的知識階層，受不到社會公正的承認，小學教師因此事實上脫離了當前的學科傾向，缺乏研究試驗的氣氛，使它們所遭遇的情境變得更壞”，而這個傳統突出地歸結為一點：即教師僅僅作為知識的傳遞者。我們總是在講尊重教育規律，然而，在這樣明顯地違背了教育規律的傳統面前，我們卻無能為力，只能屈從于傳統的支配，以至于教育學科的發展這樣長期地被遲緩、被窒息，這樣龐大的教師隊伍這樣長期地處于脫離科學研究、缺乏學術聲譽的境地。要想走出這種困境，就必須變革這種傳統，讓教師走出傳統的樊籬，從單純的知識傳遞者走向研究者。

二、教師成為研究者的條件

但是并非所有的教師都能成為研究者，一個教師成為研究者，必須具備一定的條件，這種種條件可以從教師內部與教師外部兩個維度來進行分析。

1 教師成為研究者的內部條件

(1)熱愛教育。教師要成為一個研究者，其中最基本的條件是：對教育的熱愛。熱愛是最好的老師，惟有愛才能最大限度地激發教師的內在動力。只有熱愛教育的老師，才會將教育思想化為生命的一部分，才會將教學看作是人生中有意義的重要組成部分。只有熱愛教育的老師，才會在教學中苦苦鉆研、積極探索。只有熱愛教育的教師，才能精益求精，不滿足于做他人思想被動的傳聲器。在生活實踐中，我們也能處處看到，正式緣于對教育、對學生的愛，才鑄就了一代代名師。陶行知說：“捧著一顆心來，不帶半根草去。”前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基說：“我生活中最主要的東西是什么?我毫不猶豫地回答：對孩子的愛。”

(2)改變教育觀念。觀念影響著人們的行為。教師要突破傳統的職業分工的觀念，認識到自身完全可以成為一個研究者，而不僅僅是知識的傳授者。在傳統的知識型教育背景下，教師的教育角色缺乏自覺的主體意識，具體表現在教師只是滿足于當一個傳遞知識的施教者，既不能有效地解決教育情境中的實際問題，更不用說有效地使用研究成果，進而革新教育教學工作。他們認為研究是專家的事，不是教師的職責。當然教師的研究者的觀念的形成并不是空穴來風，它來源于教師對教育事業的一種執著精神，一種對教育的深深的愛。教師要成為一個研究者，還要有革新者的膽識和胸懷，思路開闊，眼光敏銳和積累豐富的教學實踐經驗。

(3)具備一定的研究素質。教師本身的研究素質，在很大程度上決定了他(她)對研究的態度和作用，具體來說，教師的研究素質主要體現在以下兩個方面。首先是掌握基本的教育理論。理論是人們對事物本質聯系的認識，揭示事物內部結構、內部規律，揭示事物發生發展的條件、方式、特點和規律。我國部分教師的教育理論基礎比較薄弱，這是制約教師進行研究的一個主要原因。其次是掌握研究的方法。研究方法對研究工作者有著十分重要的意義，一般說來，很多教師在開展研究工作時，在方法論的自覺上尚很欠缺。由于缺乏自覺的方法論意識，在研究工作中，往往不能選擇恰當的、適合自己的研究方法，嚴格按照某一研究方法本身特有的要求開展工作，從而使自己的研究工作質量失去方法上的保障，因而也就不可能有其理論的深度。

2 教師成為研究者的外部條件

(1)學校管理要為教師創設寬松、民主的研究氛圍。現在許多學校都提出了“科研興校”的口號，前幾年那種反對教師進行教育研究的學校領導已經很少了，但支持教師進行研究的力度還是不夠。很多學校沒有為教師的研究提供任何形式的幫助，也沒有真正建立一種激勵教師從事研究的機制。另外參考書也是制約教師成為研究者的一個因素，教參書上什么都有，大部分教師都是按照書上的步驟一步步地教學，沒有絲毫的創新。大多數學校的圖書館，里面除了教學用書，沒有其它方面的書，教材、教參書成了教師的圣經，而教師的創造力卻在教材、參考書面前慢慢枯萎。因此，必須還給教師一片創造的空間，沒有創造力的發展，就沒有研究型教師的產生。事實上，學校能否為教師成為研究者創設一種寬松、民主的研究氣氛，在相當程度上已超過了學校的能力，這需要整個社會的關注與努力。

(2)教師要有條件運用各種研究資源。研究是需要資料，需要各種信息的，教師要成為研究者，必須具備研究的條件。如他(她)是否能夠到大學或圖書館查閱所需的專業書籍或研究雜志，以便全面了解前人或他人在自己所研究的課題上已取得了什么成果，還有哪些問題有待進一步研究，從而自己確定研究方向，同時避免重復勞動，提高研究的效率。由于一些原因，中小學教師在研究過程中最好能與大學或其他研究機構建立聯系，由這些機構協助教師找到自己的實踐理論，幫助教師表述和形成自己的問題，擬訂研究計劃，形成研究論文。當教師在研究中碰到難題，是否可以取得別人的幫助，可以找人咨詢，這是很重要的。

(3)教師要有充足的研究時間。學校應為老師提供足夠的時間進行研究，時間是教師進行研究的最大制約條件。學校不僅要為老師上課制定一個計劃，也有必要為教師進行研究制定一個計劃，以保證教師研究的順利進行。我國的中小學教師教學任務重、壓力大已成為一個不爭的事實，上課、備課、批閱作業、家訪等把教師的日程安排得滿滿當當。因此，學校盡量為教師擠出時間，讓教師進行學習、研究。在《中國教育報》所作的一項關于全國中小學教師閱讀狀況的調查中，影響教師閱讀的最大障礙是沒有時間。連閱讀的時間都沒有，是否還能有時間進行研究就可想而知了。

三、教師成為研究者的定位

探討教師作為研究者的定位問題實質上是對教師從事教育研究的必要性與可能性認識的深化。如果把教師所開展的教育研究等同于專職教育科研工作者的研究，要求他們像專職的教育科研工作者那樣運用規范的研究方法去進行理論構建，那么很容易就會得出教師從事研究工作的不現實。然而事實并非如此，盡管廣大的中小學教師與專職的教育科研工作者一樣同為教育科研的主體，但他們的研究是有所不同的。這種不同主要表現在：

1 教師研究的立足點在于解決教育中的實際問題

讓教師成為研究者，并不是要否認或取消其育人的角色。恰恰相反，它正是為了讓教師在實際的教育活動中反思地、探究性地處理各種問題，從而更好地擔當起育人的任務。因此，教師的研究有別于專職教育科研工作者進行的研究，它必須同教師育人的角色統一起來，立足于解決教育工作中的實際問題。

這樣來給教師的研究定位無意貶低中小學教師在教育科研中的地位。英國學者唐尼和凱得合著的《教育的理論與實踐——引論》一書中明確提到，教育理論必須以教育實踐提出的問題為出發點，并以其作為理論的最終目標。“它必須牢牢地植根于學校和課堂，必須和教師的各個方面有直接的、切實的聯系”。“如做不到這點，作為一種實踐活動的教育研究從總體上說就不可能是名副其實的教育研究”。實踐也證明，即便是專職教育科研工作者進行的某些以理論問題為對象的研究工作，其最根本的源頭和歸宿仍然是教育中的實踐問題。因此，從教育科研需要以教育實踐問題為基點這個意義上說，教師立足于解決教育實際問題的研究是整個教育科研不可缺少的部分。

2 教師研究的著眼點在于溝通教育科學與實踐的聯系

教育科學研究的根本目的在于發現教育規律，進而構建教育科學理論以指導人們的教育實踐。勿庸諱言，我們認為實際工作者的教師與專職的教育科研工作者同是主體，然而，承認教師在教育科研中的主體地位并不等于就否認在教師與專職教育科研工作者之間不存在分工。實際上，以建構科學知識系統進而指導實踐為主要任務的專職教育科研工作者和以運用教育科學理論育人為主要任務的教師，是不可能在同一層次上開展教育科研的。這正如讓專職的教育科研工作者去做大量的育人工作是不現實的一樣，企圖讓教育實踐者——教師去系統地建構教育科學理論也是不現實的。試想，一位肩負著繁重教育教學任務的中小學教師，究竟能有多少時間、多少條件去進行理論的探究與建構?但這絕非否認中小學教師有進行研究的可能，也不否認他們可以從事系統的理論建構。我們著重想闡明的是，教師所開展的研究與專職教育科研工作者進行的研究有著不同的著眼點。如果說教育科研的根本目的在于發現教育規律進而構建教育科學理論以指導人們的實踐，那么中小學教師進行科研的目的就在于溝通教育科學理論與實踐的聯系。正是從這一意義上說，中小學教師的科研是整個教育科研不可缺少的環節。

3 教師研究的方式以行動研究為主

教師不同于專職教育科研工作者研究的立足點和著眼點，決定了教師必然要有一套適合自己的研究方式和方法。然而長久以來，由于對教師從事的教育科研缺乏合理的定位，簡單地將教師的研究等同于專職教育科研工作者所進行的研究，以專職科研工作者的研究規范和方式來要求教師，從而導致一些中小學教師在研究目標和方式方法的選擇上出現了失誤。教師的研究必須同他們的實際教育活動或教育情境結合起來，不僅是在研究的立足點和著眼點上，而且也在研究的方式方法上，否則，教師的研究就會流于形式和空談。而將教師的研究與他們的實際教育活動結合起來，便是行動研究。行動研究有諸多適合教師運用的特點：研究課題來自教師實際教育活動的需要，這使得教師不必在選題上感到為難，同時也容易調動起教師研究的積極性；研究在實際的教育工作中，在教育情境中進行，教師不存在沒有研究時間的問題；研究以解決教育實際問題為主，這就十分切合教師研究目的與工作目的統一的狀況；研究沒有固定的方法和技術，這對于在研究方法與技術上缺乏嚴格訓練的教師來說，是一種對“規范”的解放。總之，行動研究的優點就是使日常育人工作與科研同步運作，同時教師又可以自行操作。

教師職業不只是由外部的責任義務養育的一種奉獻的職業，教師的職業更是一種充滿科學與藝術創造的、可以充分激勵并釋放創造者主體潛能的、引導創造者充分實現自我價值的職業。而自身價值的提升依靠的是對教育的深刻認識和教育行為的不斷科學化，即要求教師成為一名研究者。