文本拓展,豈一個“點綴”了得

《夸父追日》是一則耳熟能詳的神話故事，被人教版三年級下冊選編，旨在讓學生“體會神話傳說的神奇，增加中華傳統文化的積累”。

近日，筆者聽了三位教師對這篇課文的教學，他們的一個共同之處就是都補充拓展了《山海經》中的一段文字：“夸父與日逐走，入日；渴，欲得飲，飲于河、渭；河、渭不足，北飲大澤。未至，道渴而死。棄其杖，化為鄧林。”

這段古文雖只有短短幾十個字，卻是“夸父追日”這個千古神話的源頭。三位教師不約而同地補充這段文字，讓一古一今兩個文本相互映照、相互印證，這對于豐富學生的思維容量，拓寬學生的語言空間，激發學生的閱讀興趣都是極有裨益的。

然而，由于三位教師對這段古文采取的教學態度與教學行為各不相同，最終的教學效果也便大相徑庭。

A老師在一開課便出示了這段古文。學生自由朗讀后，教師請他們說說這段話的大意。學生面面相覷、茫然無語。于是，教師只好自己解釋，然后揭示課題：“今天我們要學習的《夸父追日》，就是從這段文字中改編過來的”。

B老師在教學行將結束時才出示這段古文。學生自由朗讀并理解大意后，教師總結：“神話傳說是我國文學寶庫中的璀璨明珠，同學們課后可以找來讀一讀，享受神話故事散發出的無窮魅力”。

C老師也是在課始出示這段文字，他選擇了自己范讀，然后問學生：“這段話講了一個什么故事？”學生回答：“夸父追日。”隨后，教師便板書課題，引導學生緣題質疑。

然而，C老師對這段文字的教學并未就此結束，在概括課文主要內容時，教師又選取了文中“夸父與日逐走”，“未至，道渴而死”，“棄其杖，化為鄧林”這三句話，學生先朗讀，教師隨后引導：“‘夸父與日逐走’是事情的起因；‘未至，道渴而死’是事情的經過；‘棄其杖，化為鄧林’是事情的結果。”然后請學生結合這三句話總結課文的主要內容。

在教學的最后環節，C老師再次出示這段古文，因為有了前面的鋪墊，此時的理解便水到渠成。于是，課堂在學生有滋有味、有韻有律的朗讀聲中達到了高潮。

綜觀三位老師的教學，A老師選擇在課始呈現拓展材料，其目的是為了將這段古文作為引子，從而引出本課教學的內容。然而，對于三年級的學生來說，要想讀懂這段聱牙詰屈的文字實非易事，教學效果難免大打折扣。

較之于A老師，B老師依然沒有將這一拓展材料與課文內容有機地融合起來。在短短的幾分鐘時間里，學生既要讀通其言，又要讀懂其意，難度可想而知。從這個意義上來講，B老師和A老師一樣，都是為拓展而拓展，為補充而補充，沒有考慮到三年級學生的認知起點與可接受程度，所以這樣的文本拓展依然不夠“給力”，依然沒有實現教學效益最大化。

與A、B兩位老師不同的是，C老師分別在課始、課中、課尾三次呈現這段小古文。

較之于A老師，C老師選擇了自己范讀，而后讓學生說說這段文字說了一個什么故事。這樣的教學顯然是基于學生的認知起點展開的。由此看來，C老師的教學在課始便已高出A老師一籌了。

與B老師一樣，C老師也在課尾呈現了這段文字，但是，因為有了前面的鋪墊，所以C老師的教學更易于學生理解與感受，課堂結構也更趨于完整與圓潤。

更讓人稱道的是，C老師在引導學生概括課文主要內容時，同樣借助了這段小古文，這樣的設計將理解古文與概括課文主要內容融合在了一起。學生因為有了這三句話做鋪墊，所以在概括主要內容時少了一些羈絆；也因為借了概括主要內容的契機，所以在理解這段古文時多了幾分從容。而從整堂課來說，這一設計又起到了上勾下連、承前啟后的作用，真可謂一石雙鳥、匠心獨運。

比較三位教師的教學，最大的區別在于C老師沒有將文本拓展視為某一個教學環節的點綴，而是將其融入到了課堂教學的整個過程之中。最終，這一拓展不僅成了教學流程中一個亮點，也成了學生提高語文素養的生長點。