論初中物理課堂教學設計之學情預估

課堂是學習的課堂，更是生命的課堂，需要我們教師去激活。激活的關鍵在于要有全面、嚴密的課堂教學設計，而設計的前提是對學情有一個準確、全面的預估。

那么，何謂課堂教學設計的學情預估，怎樣進行，又如何實現二者的有機結合呢？

課堂教學設計的學情預估是指教師要充分分析學生的知識能力背景，重視學生的學習風格、學習習慣和情感準備，從而使教學設計盡可能地符合學生學習實際，最大程度地促進課堂教學任務的完成。

課堂教學設計的學情預估，主要包括以下內容。

一、了解學生學習新內容必需的知識和技能準備狀況

可將學生的知識、技能準備分為已知的、半知的和未知的三種狀況。已知的，即學生已經掌握了的知識，可作為復習或課堂提問的內容；未知的，即將要學習的知識；半知的，即學生對這些知識稍有印象，但尚未完全掌握，一經啟發即可明白，可以在教師的引導下由學生探究得出結論。

例如，初中物理教學中的摩擦起電現象、熱脹冷縮現象，對于初二的學生就是已知的；三角形全等、同旁內角互補等數學知識也是已知的。

在“聲現象”、“光現象”的學習中，學生對“土電話”的物體傳聲原理、“針孔照相機”的成像原理是半知的。

而在“探究電流跟電壓的關系”實驗中，若讓學生設計實驗電路，學生的設計一開始可能想到的是改變電源電壓，觀察通過導體的電流的變化，不會想到用滑動變阻器調節，因為學生對滑動變阻器的作用是未知的。

教學設計時，可以重新組合這些知識，設法教會未知的知識；根據需要，可以變更、增補、刪減一些內容。對于未知的知識，則由教師深入淺出地講解明白，凡是學生能理解的問題就不需要由教師泛泛剖析，凡是能由學生作出的表述就不需要由教師直接代勞，凡是能由學生發現的結論就不需要由教師簡單地給出，凡是能由學生解答的例題就不需要由教師逐一示范。

二、了解學生的生活概念或前科學概念

生活概念和技能對學生學習新知識非常重要。《全日制義務教育·物理課程標準》提出了課程基本理念之一：“從生活走向物理，從物理走向社會。”每個人出生后第一次睜開眼睛看世界，呈現在他們面前的是一個五彩繽紛的陌生世界，由于各種物理觀象對大腦的刺激形成了他們對各種事物的感知和表象。隨著年齡的增長便對各種事物有了自己的經驗和認識，并形成一些比較固定的看法，這就是前科學概念。前科學概念有正確的，也有錯誤的，正確的前科學概念對學生的學習有促進作用，但是錯誤的前科學概念則有阻礙作用。學生憑經驗建立起來的，諸如推、拉、提、壓是力的作用；物體有大小、輕重、冷熱之分；速度有快慢之分……這些前科學概念，只需再經過正確的思維加工，即可進一步成為科學的物理概念。具有新課程理念的教師就是要利用這些起到積極促進作用的前科學概念，引導學生深入到事物的本質特征和內部聯系中去，進行合理的抽象和概括，形成科學概念。而學生所知道的諸如物體運動受力越大、速度越快，人提重物在水平地面行走是在做功，木塊沒有彈性……這些前科學概念，由于建立在局部事實和粗略觀察的基礎上，未能直接反映事物的本質特征，存在著片面性、虛假性甚至謬誤，往往又會頑固地干擾學生的進一步學習。有經驗的教師會注意到這些片面性的物理前科學概念與科學概念的認知沖突，幫助學生認識到由表面現象觀察而得的經驗可能與物理科學知識不一致。

三、關注學生對新內容的情感準備狀態

情感準備狀態是一種興趣、態度和自我評價的復合體。學生的學習態度、興趣對于達成教學目標十分重要。以往的情感經歷和對于探究未知領域的期望，決定了他（她）對學習新內容的情感態度。判斷學習者態度最常用的方法是態度量表。此外，觀察、會談等評價技術也可用于態度分析。以下是一份測查對“浮力”學習態度的問卷式題例：

問卷調查結果顯示，學生對鐵塊沉水、熱氣球上升等現象是有基本認識的，特別是通過聽取學生對“曹沖稱象”故事聲情并茂的再描述，會感受到他們樂于通過學習浮力知識解決生活中相關的浮力問題，同時也會發現孩子們已經注意到了船在放入石塊以及承載大象前后浸沒于水中的體積變化，這可以為學習“影響浮力大小的因素”提供某些猜想線索。

四、了解學生對新內容的自我監控能力

了解學生在學習過程中“應該做什么”、“能夠做什么”和“怎樣做”。例如，在“彈力”教學中，“彈簧測力計的使用”是學生第一次通過實驗操作認識彈簧測力計。教材設計的是長期不變的操作：在水平桌面上拉動木塊。實驗時，學生只是拉動木塊一下，似乎就無事可干了。這樣的實驗其價值其實很低。筆者在教學設計中，增加了一項實驗內容：在拉動木塊時，請觀察彈簧測力計的示數變化情況并記錄比較。果然，學生捕捉到了彈簧測力計的示數先變大后變小的現象，并且很感興趣，反復加以觀察、比對。實驗的價值得到了有效提升。而且實驗中的新發現也成為后面“摩擦力”教學的輔助資源。

再如，“光的反射規律”教學是初二學生第一次分組完成學生實驗。教師曾經精心準備了一套實驗器材，沒想到學生只是看看反射光線就完了，覺得角度關系很簡單、明確，對于該怎么觀察、觀察什么根本沒有興趣。設計這個實驗對教學的幫助不大。于是，在對后屆學生的教學設計中，在學生完成上述探究實驗后，筆者有意識地建議再做一個簡單的對比實驗：在平面鏡的位置上覆蓋一張小紙片。學生驚奇地發現看不到反射光了，從而引發思考，提出了問題：是紙面不反射光，還是不遵循反射規律了？通過討論，學生明白了紙片不是不反射光，而是各向散射，不如原來鏡面的反射集中了。這樣的課堂教學設計既加深了學生對光的反射規律的認識，也為后面的“鏡面反射和漫反射的特點”教學做了情感準備和實驗基礎。

總之，學情預估準確、全面，課堂教學設計就能建立在學生的認知水平、發展水平和知識經驗的可靠基礎之上，教師的教學才能真正做到因材施教、寓教于樂、有的放矢，學生的學習才可能是高效的學習，課堂的教學才可能是高效的教學。

（責任編輯 郭振玲）