放寬視界：敘寫“活著的過去”

英國著名歷史學家柯林伍德在其《歷史的觀念》一書中稱：“歷史的過去并不像是自然的過去，它是一種活著的過去，是歷史思維活動的本身使之活著的過去。從一種思想方式到另一種的歷史變化，并不是前一種的死亡，而是它的存活被結合到一種新的、包括它自己的觀念的發(fā)展和批評在內的脈絡之中。”[1]柯氏的這段話中包含著一種洞見：歷史之所以是“存活著的過去”，是因為有“歷史思維活動”，有當下的“思想方式”。“一切歷史都是思想史”，對歷史史實或史料的認定、理解或解釋都離不開歷史理性思維和體驗能力，何兆武先生把理性思維和體驗能力的結合叫做歷史理性[2]。顯然，正是這些蘊含著“通古今之變”、“學史以明志”、“學史以自信”、“學史以明智”、“學史以自強”歷史理性，賦予了“歷史的過去”以“活”的生命。

但事實卻非常清楚：歷史“上窮王道，下掞人倫，總括萬殊，包吞千有”[3]，其本身的一度性、過去性和不可逆性特點，決定了我們不可能親身經歷那種“歷史的過去”，不可能親眼目睹“客觀的歷史”。歷史事實和歷史敘述、歷史記載之間，只能是無限接近，而非完全符合。我們所能考查體會的僅僅是和歷史事實相關的原始史料、遺存遺物、歷史敘述。“歷史是一場永無休止的辯論”，它不僅需要我們“低頭拉車”，通過歷史史實和史料完成對“歷史真實”的理解和重構，還需要我們“抬頭仰望”，借助歷史理性和歷史智慧實現對歷史價值的守望和超越。

拙文試圖沿著歷史本身解構的理路即“存活著的過去”，以《近代中國經濟結構的變動》一課為例，對歷史知識的理解和重構做一次方法上的梳理。

一、理解和重構：走出文本的藩籬

中學歷史知識主要包括反映歷史發(fā)展的基本過程和基本特征的重大歷史事實、基本歷史概念、基本歷史線索和基本歷史規(guī)律等內容[4]。對歷史知識的理解（或者說解釋）和重構，主要目的是要幫助學生建立一個比較清晰的歷史學科體系、理解歷史知識的內涵和作用、掌握基本的歷史思維能力、學會運用歷史知識解決現實問題的實踐技能。

思維和體驗的結合賦予歷史知識以“活”的靈性和生動。因此，要正確理解和重構歷史，我們就必須從主體的思維和體驗兩個維度出發(fā)，幫助學生把握正確的歷史概念，厘清歷史發(fā)展的基本脈絡，發(fā)掘史實、史料、史論的歷史價值，探尋理解歷史的基本思維方法，在體驗情境再現的經歷感悟中找到一條符合歷史理性的解構之路。而這一充滿理性、滿懷激情的“旅程”，至少包含這些特征：必須是以學生獲得知識的豐盈、思維的活躍、生命的發(fā)展為根本旨要；必須是一種使人感到愉悅的、富有意義的、飽含激情的且高屋建瓴又平易近人的親歷體驗；必須讓學生領略到探究歷史問題沿途的秀麗風景、體驗歷史場景下的真實意味、感受冗雜史料中梳理考證的樂趣……

只有這樣，歷史的理解和重構才能跳出教材文本，無限逼近歷史事實。

1.揭示歷史概念的內涵理路

學科概念是組成本學科知識體系的“筋骨”，是表述學科屬性的基本“基因”，每一門學科的思維活動都需要學科概念在中間“牽線搭橋”，離開了概念的學科，就不能稱之為學科。歷史學科的概念是“人們在適量的歷史表象基礎上抽象概括而成的，可以深刻地提示歷史的內在聯系，提煉相關內容的歷史特征”[5]。掌握好歷史概念是學好歷史的基本要求，是剖析、理解歷史的基本手段。因此，我們必須樹立概念教學的目標意識、方法意識和能力意識，努力在概念的內涵和外延中揭示意蘊、理解歷史。

比如，在“近代中國經濟結構變動”一課中，涉及到的基本歷史概念頗多，且易誤解。既有自然經濟、洋務經濟、民族資本主義經濟等一級概念，也有像民用工業(yè)、軍事工業(yè)等二級概念。正確理解這些概念可以說是學好這一課的關鍵。對于不同概念的解讀可以通過不同的方法，如自然經濟的概念，可以基于基本的歷史史實，通過展示小農經濟生產的基本史實來讓學生概括；又如民用工業(yè)、軍事工業(yè)的概念，可以用類比整合的方法，即類比兩類企業(yè)的不同特性，分析兩者的不同點，從而類比出概念的不同含義。又如民族資本主義經濟的概念可以通過事例法，即透過某一民族資本主義企業(yè)的興衰史，歸納概念。一定的歷史概念總是和一定歷史時期密不可分，在解讀概念的時候還要注意概念的時間屬性。

2.解讀目標要求的核心本原

普通高中歷史課程標準把課程目標定義為“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。以本課為例，課程標準要求是“簡述鴉片戰(zhàn)爭后中國經濟結構的變動和近代民族工業(yè)興起的史實，認識中國資本主義產生的歷史背景”。本課的核心知識是“民族資本主義的產生”，教學目標可以設定為：通過學習自然經濟的逐漸解體，認識到列強侵略既破壞了傳統(tǒng)經濟結構，給中國人民帶來深重災難，同時也客觀上為中國民族資本主義的產生創(chuàng)造了條件；通過學習洋務運動的內容，分析洋務運動失敗的原因及其影響，認識到洋務運動客觀上推動了中國社會的發(fā)展，為民族資本主義的產生提供條件，是中國大規(guī)模近代化實踐的開端；通過學習中國民族資本主義的產生，認識到近代民族工業(yè)產生的歷史艱難，探討民族工業(yè)在推動中國近代化發(fā)展中的作用。

3.探尋文本敘述的思維方法

對歷史事實的描述和敘述我們稱之為歷史文本。歷史文本和歷史真實之間，往往受時代、階級、方法、史料的局限，總是和真實之間“格格不入”，或是“擦肩而過”。可能今天看似公認的“定律”，在明天就可能因為新材料（考古發(fā)現）的發(fā)現而成為“過去式”。但是，在追尋歷史真實的過程中，人們也形成了合理的理解方式，或者說敘述歷史的方式，我們習慣于將這些方法論意義上的思維方法叫做史觀，即我們認識、理解歷史的角度。

人教版教材將“近代中國的經濟結構變動”置于“資本主義世界市場形成和發(fā)展”專題之后本身就是一種對歷史知識的建構。實際上，教材編寫者在文本敘述時更多的是站在全球史觀的角度，即站在人類歷史的橫向發(fā)展上，將世界看成了一個有機整體，把中國經濟結構的變動看做是西方工業(yè)文明主導下的世界市場形成過程中的一部分。在具體內容的組織上，編寫者又轉向了現代化史觀，即從中國考量農業(yè)文明向工業(yè)文明轉變中的經濟現象。

事實上，如果我們能從不同的角度看歷史，我們就可以更加豁然地引領學生來看待歷史的發(fā)展，坦然地引入學生從更宏觀的層面理解歷史事實的真實價值，淡然地引導避免只會用“唯物史觀”“革命史觀”單一地看問題。

4.發(fā)掘史實史料的質樸本真

歷史是今天和昨天的對話，是當下和過去的會話。真實的歷史早就淹沒在汗牛充棟的故紙堆中，失落在煙波浩渺的歷史長河里，埋藏在塵封已久的秦磚漢瓦下。我們今天理解歷史，只能是通過歷史記載、文物資料來還原、重構歷史。因此，要接近真實的歷史就必須從史料論述出發(fā)。關于近代中國經濟結構的變動的史料論述多如牛毛，如何取舍就顯得非常重要。本課中，為了使學生更好地理解19世紀40年代中國自然經濟解體和60年代洋務運動的基本情況，筆者選取了當時的兩份奏折，既拓展了歷史知識的深度，又便于學生更好地了解當時的真實情況。

奏折一：……今自夷人來廈開市，……兼運洋布洋棉，其物充積于廈口。內地商販，皆在廈運入各府銷變。其質既美，其價復廉，民間之買洋布者，十室而九。由是江浙之棉、布不復暢銷，商人多不販運。而閩產之土布、土棉，遂因之壅滯，不能出口。

——敬數《請變通收稅章程折》

奏折二：……況今日和議既成，中外貿易有無交通，購買外洋器物，尤屬名正言順。購成之后，訪募覃思之士，智巧之匠，始而演習，繼而試造，不過一二年，火輪船必為中外官民通行之物；可以剿發(fā)捻，，可以勤遠略。

——曾國藩《復陳購買洋船炮折》

5.理解歷史論述的精彩意蘊

教師在運用史料論述時除了要堅持論從史出、史論結合的原則外，恰當合理地借鑒與教學內容相關的史學觀點，也能加深學生對歷史問題的理解，開拓學生視野，提高歷史素養(yǎng)。

著名歷史學家陳旭麓先生以近代中國社會的新陳代謝理論體系蜚聲學界，其諸多論述已成為經典。以本課為例，筆者就發(fā)現陳氏有兩段論述頗為精彩：

論一：“人們多注意1840年的劃時代含義，實際上1860年同樣是一個重要的年份，就社會觀念的新陳代謝來說，它比1840年具有更加明顯的標界意義。”

論二：“洋務運動，就其主觀動機而言，他們未必有真心打破舊軌，但他們的主張卻歷史的包含著逸出舊軌的趨向。”[6]

如果從培養(yǎng)學生的史證意識出發(fā)，立足于在理解歷史知識的基礎上，讓學生掌握分析歷史結論，闡釋、解釋、論證歷史觀點的能力出發(fā)，我們可以以下問題為突破：比如論1可以設問為：“能夠論證這一觀點的史實有哪些？”“為什么1860年比1840年具有更加明顯的標界意義？”論2可以設問為：“‘他們未必有真心打破舊軌’指的是什么？‘但他們的主張卻歷史的包含著逸出舊軌的趨向’指的又是什么？”這樣的理解便于學生更好地認識19世紀60年代洋務經濟和民族資本主義經濟產生的思想背景，理解洋務運動在中國近代化中的作用。如果要放到更廣闊的時間段、更寬廣的空間里，可以把視線移到19世紀40年代和19世紀60年代兩個時間點，比較兩個時代的不同，從而站在時空的更高處思考歷史問題。值得注意的是，歷史論述的運用必須要避免以論帶史的錯誤傾向。

6.體驗情境再現的經歷感悟

史學大師陳寅恪先生認為：“吾人今日所據之材料，僅為當時所遺存最小之一部，欲借此殘余斷片，以窺測其全部結構，必須備藝術家之欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然后古人之說之用意與對象，始可真了解。所謂真了解者，必神游冥想，與立說之人，處于同一境界，對于其持論所以不得不如此之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其立說之是非得失，而無隔閡膚廓之說。”[7]要像古人一樣“神游冥想”，還得創(chuàng)設合理的歷史情境、再現事實發(fā)生的場景。

本課中的主要歷史事件都集中在19世紀40年代和19世紀60年代兩個歷史時段，為了讓學生更加真切地感受到“當時”歷史在思想、政治、經濟領域發(fā)生的一系列變化，身臨其境地深入到歷史的意蘊中去，筆者設置了兩個“歷史鏡頭”，結合圖片史料，巧舍歷史記述，形成了如下兩張投影：

讓學生在感受圖片中的場景后，說出鏡頭所包含的歷史信息。由于場景設置的“生動逼真”，學生很快就對本課的兩個關鍵時間段有了較為全面深入的理解。

除了以史料帶出情境外，角色扮演在本課中也不愁沒有“市場”，比如說“民族資本主義產生”，筆者就進行了嘗試：“假如穿越時空隧道，回到19世紀六七十年代，你是一位手中擁有一定資金的商人（或者地主、政府官員、手工作坊主），此時你是把資金用于買房置地還是投資于辦企業(yè)？請說出你的理由。”“假如你想投資辦企業(yè)的話，你會選擇在哪里辦廠？投資于什么行業(yè)？為什么？”看似熟悉的甚至有些老套的問題，只要合適，仍然是有生命力的。創(chuàng)設合理的歷史情境，可以拉近今天和昨天的距離，可以使學生在體驗中提升歷史智慧，獲得情感、態(tài)度、價值觀的升華。

二、守望和超越：回歸理性的教化

余英時先生把“解釋”一詞理解為“explanation”與“interpretation”兩詞，前者“的作用是將許多孤立的史實的真正關系尋找出來，使歷史事件成為可以理解的”；后者“則是人所加予歷史事實的一種主觀看法”[8]。錢鐘書先生也提出：“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想時勢，設身局中，潛心腔內，忖之度之，以揣以摩。”[9]可見，對歷史史實的理解和重構不可避免地會帶有“主觀化”的傾向。主觀臆斷、以論帶史、孤立“不相往來”諸如此類的問題時常在我們解構歷史時，橫加阻撓，迷惑混淆，使我們離“歷史的真實”愈來愈遠。

歷史理性自然是需要守望的，它賦予我們的是科學的嚴謹和藝術的張力。價值判斷、文化認同、人文素養(yǎng)等一系列有關價值訴求的要素，都需要我們超越歷史知識本身，用“自己的心靈去捕捉歷史的精神”。理解和重構，僅僅是歷史課堂這一激情旅程中的其中一環(huán)。“一切歷史都是當代史”，以史為鑒，獲得歷史精神不可或缺。

許倬云先生有云：“歷史的鏡鑒就是你能從經驗里面汲取一些可以超越自己局限的東西，讓自己看事情看得明白，就是智慧了。歷史是經驗，經驗是知識。知識之中，抽離出來的東西變成了智慧，這就是有用的東西了。”[10]“歷史固然不會如重放舊電影一般的重現，從人類在歷史上累積的經歷中，人類的足跡是可以提擷對人類整體更清晰的了解，從而對于自己也更有自知之明。尤其‘知道自己’這一點，才是‘以史為鑒’的真義。”[11]我們不僅要讓學生知道洋務運動的基本理路，同時還要讓學生產生“洋務運動邁開中國經濟近代化第一步的艱難”；不僅要讓學生知道中國民族資本主義產生的“先天不足、后天畸形”，更應該使學生體會到民族工業(yè)發(fā)展的困境和動力……

只要我們體會歷史的精神價值，并將其轉化為觀照當下、昭示未來的歷史理性，以史為鑒，我們就能在“真實歷史”的維度下，形成對歷史現象、歷史概念、歷史規(guī)律、歷史敘述和歷史方法的本質性的、理性的認識，就能在歷史和存在之間找到合理的平衡，生成正確的歷史觀念和價值理性，從而回歸理性的教化，達至歷史的智慧。這可能正是歷史教育必須堅守和超越的底線吧！

參考文獻

[1] [英]柯林武德.歷史的觀念.何兆武，張文杰，譯.北京：商務印書館，2003.

[2] 何兆武.對歷史學的若干反思.史學理論研究，1996（6）.

[3] 劉知幾.史通.上海：上海古籍出版社，1978.

[4] 劉軍.中學歷史教學探究.北京：人民出版社，2009.

[5] 沈玉林.歷史學科教學中概念解讀的缺憾及其對策.教學月刊，2008（3）.

[6] 陳旭麓.近代中國社會的新陳代謝.上海：上海社會科學院出版社，2006.

[7] 陳寅恪.金明館叢稿二編.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2000.

[8] 余英時.歷史與思想.轉引自王爾敏《史學方法》.南寧：廣西師范大學出版社，2005.

[9] 錢鐘書.管錐編.北京：中華書局，1979.

[10] 許倬云.為何要有歷史.學史學研究：http：//www.3hresearch.com/ShowArticle.asp？ArticleID=287

[11] 許倬云.從歷史看人物.南寧：廣西師范大學出版社，2007.

（責任編輯 關燕云）