讓培訓者擁有持續引領教師發展的能力

教師是課程改革的關鍵。長期以來，教育界一直把如何引領教師專業發展作為深化素質教育改革、推進課程改革的中心議題。在此過程中，教師進修院校的培訓者作為專業領導者、服務指導者、課題研究者等一直支持、指導、服務于教師們的專業發展。但是，如何在引領他人發展的同時，讓培訓者自己也得到一定程度的專業發展？為此，教師進修院校將培訓者隊伍的打造定位為學院的本體性核心任務，理論上研究培訓者的專業結構，思考其作為“教師的教師”應該具有的專業素養；實踐中通過多元途徑，加強其體驗、經歷和反思，引領培訓者的專業發展。兩者相結合，全力提升培訓者的學術研究能力、課程開發能力、專業指導能力、教育測評能力等。

一、培訓者的

專業定位與發展目標

形式為內容服務，內容由目標決定。不同地區，培訓者的工作定位和工作重心不完全相同，這取決于地區教育目標、教育資源、教師發展需求及教育改革要求。培訓者既要帶領基層教師繼續強化對基礎問題的研究，也要與教師們一起，聚焦重點問題與難點問題，合力攻堅、有所突破。

由此，我們認為培訓者至少應具備以下幾方面的基本能力：組織教師進行課題（問題或項目）研究的能力、指導教師進行課程開發與教學實踐的能力、服務學校與教育行政的能力、設計課程引導教師進行專題學習的能力。為此，培訓者重點要注重以下幾方面的發展。

1.專業知識

要指導教師能夠運用并更新專業知識，培訓者必須率先掌握先進的專業知識，學習先進、實用的教育學、心理學理論知識，掌握系統、前沿的學科知識，了解、轉化、整合各類學科教學知識等。

培訓者對于專業知識的學習既有專題式的，也有通識式的；既有系統式的，也有補充式的，這要根據學習目的而定。如在“二期課改”之初，學院組織培訓者系統學習了課程結構、課程方案、課程標準、課程設計、課程評價等方面的知識；專題式學習了若干課程理論流派；堅持讓培訓者定期學習各學科前沿知識；在區域教育國際化的推進階段，帶領培訓者學習教育國際化等相關知識。

2.專業技能

培訓者既要有一般優秀教師的專業技能，還要有引導教研訓工作的特殊技能。即課程標準解讀能力、教材分析能力、教學實踐能力、組織協調能力、課程與教育技術的整合能力、開發與靈活運用多樣化資源的能力、教育管理能力、教育研究能力、課堂評價及教學質量監控的能力等。

有些專業技能是在實踐中慢慢獲得的，有些技能則需要依靠外界的力量、在適當的情境下、依托一定的載體才能獲得逐步發展。任務驅動是培訓者提高專業技能的常規途徑，如通過細化學科課程標提高對課程標準的解讀能力；通過長短期教學實踐持續提高自身的教學實踐能力；通過教學評優設計學科性澡堂觀察評價量表，提高教學評價能力；通過小課題群或專題性項目提高教育研究能力；通過電子書包項目促進培訓者課程與教育技術整合應用的能力；通過新手教師及其他類型教師培訓課程的開發提高培訓者的課程設計能力。

3.專業智慧

專業智慧是培訓者專業素養中不可或缺的重要組成部分。這是由教育的性質及培訓者的工作性質所決定的。教育有普遍規律，但其魅力更在于個性化、獨特性、不確定性。學校、教師、學生都各具個性。學校中的一切活動都是課程，它們是學生在校生活的有機組成，是流動的、發展的，而不是靜止的、重復的。教育教學行為在學校中時刻發生著。這決定了培訓者要從流動的、多變的、充滿生命力的各色活動中，要從復雜的、系統的、充滿社會氣息的學校環境中，找到個性所在、價值所在、問題所在。

培訓者的專業智慧不僅在于培訓者自己發現問題，還在于怎樣引導學校或教師自主發現問題、分析問題，進而解決問題。“告訴”不是培訓者的“智慧”之舉，培訓者更需要通過交流、溝通、實踐等方法促其在特定的時機“自主發現、合作探索”，進而讓教師獲得創新發展。

4.專業精神

培訓者無法在教育一線直接奉獻和發展自己的教育智慧。培訓者的職責在于引領教師的發展而不是管理教師。培訓者的工作兼具三方面特性，他（或她）是教師的教師，要更會教學；他（或她）要組織協調各類活動，要有管理與發展能力；他（或她）要領悟行政決策，解讀并率先踐行之，并要及時提供數據或提出建議。

培訓者要秉承教育的本真精神、堅持正確的價值追求，以教師發展為本，以學生發展為宗旨，堅持教育者的職業情操，以適應多元的角色定位、多層的專業要求。培訓者要有教育家的精神和志向、有研究者的氣度和能力、有領導者的魄力和胸懷，在繁雜、多樣的工作中逐漸彰顯自己的人格魅力和專業精神。

二、培訓者專業發展的途徑和方法

首先，搭建平臺，強化培訓者對專業知識的學習。培訓者隊伍的構成主體是各學段的高端教師。他們有一定的理論基礎，更有豐富的教育教學實踐經驗，但要把實踐的積累進一步提升為經驗模型和教育思想，往往會覺得在理論層面還差一步。雖然他們多年來摸爬滾打在課程教學改革的前沿，但對教改實施過程中遇到的種種難題的解決、世界教育改革的最新動態和方向還是心存茫然。他們有扎實、系統的學科知識，但隨著時間的推移，對學科前沿發展的研究會感到力不從心。他們需要理論層面的提升，需要學術視野的拓寬，需要放眼看世界。因此，教師進修院校可從以下幾個方面搭建平臺。

第一，為培訓者提供系統理論學習和學歷進修的機會。到高校進修或攻讀學位，是培訓者轉化過往經驗、更新知識內容、完善知識結構的重要方法。教師進修院校應鼓勵和支持培訓者到高等院校參加專業對口的系統理論學習和專業進修，從形式上可以讓培訓者到高校脫產和半脫產進修。對進修成效的評價，應重點放在進修習得在工作中的應用。教師進修院校應鼓勵和支持培訓者攻讀碩士、博士學位，并給予時間保障和一定比例的學費支持，激發他們在提高自身綜合素養方面的積極性。

第二，為培訓者提供國內外各種學術活動的信息，并提供參加活動的便捷條件。教師進修院校應制定培訓者學術津貼和學術休假的相關政策，并在時間和經費上給予保證。作為學術津貼，每位培訓者每年都可以享受一定額度的經費參加學術活動。作為學術休假，每年至少享受一次學術活動所需要的時間（包括來回路途）。教師進修院校應積極提供信息并推薦培訓者參加各種國際學術活動，在開闊視野的同時，也獲得機會和國際同行交流，發表自己的觀點，展示研究成果。教師進修院校要加強和高等師范院校的合作，開展項目研究和專題論壇活動，使培訓者有機會接觸規范化的教育科學研究，在研究中培養青年教師。

第三，積極創造培訓者出國考察交流的機會。教師進修院校積極創設條件，提供培訓者出國進行培訓學習、學術交流、出國考察，讓培訓者了解教育前沿、學會用研究的方法、理論的視野反思、審視自己的教學實踐，促其在理論指引下大膽實踐、努力創新，提升自己的專業水平。

其次，任務驅動，提升培訓者的專業技能。教師進修院校承攬了本地區大部分教育教學業務的管理，每一個培訓者都是業務推進的基本單位，業務驅動應該是培訓者專業成長的基本途徑。所謂業務驅動，就是設置業務領域里的重大任務，在這些任務事項的驅動下，提升培訓者的專業能力。如閔行區教育學院要求培訓者對每項任務都力求回答以下四個問題：為什么要設計這樣的任務？任務解決什么問題？成事成人的目標是什么？如何評價？

不管處于何種環境、基于何種機制、目標指向何處，“人”都是推動事物發展的關鍵因素。對于教師進修院校來說，擁有一支精干、實干、能干的教研訓隊伍是促進教師進修院校可持續發展、促進地區教育科學發展的重要人力保障。

作者單位 上海市閔行區教育學院

（責任編輯 陸燕）