文言文教學操作策略淺談

一直以來，文言文教學都是語文教學中的一塊“硬骨頭”。對學生而言，它與現實生活相差較大，難以理解；對教師而言，教學方式難以突破，教學過程需要字字落實，課堂中難以體現濃濃的語文味。過去，教師過于注重“言”(語法和解釋)教，對于文章所表達的思想感情則一言帶過，課堂索然無味；在新課改提倡人文教育的背景下，某些教師又過于注重“文”(意蘊和情感)教，有矯枉過正之嫌。其實“文”與“言”是互相依存的整體，教師應將兩者有機結合、互相滲透。對此，筆者結合自身的教學實踐，總結了幾種具體的方法。

第一，讓學生以“讀”為依托，快速進入教材文本，進而領悟文意、文辭和文法。

文言文教學中，“讀”不僅是一種教學方法，也是教學內容的一部分。從總體上來說，“讀”可分為朗讀和默讀兩種，它們在與“文”的結合中各有不同的作用。

錢理群先生說：“因為文學是感性的，而不是理性的。所以朗讀，用心朗讀，是感受文學的一個重要方式。”朗讀把視覺的文字轉化為聽覺的有聲語言，使學生在口誦、目視、耳聽、心通的全方位感知中增強語感，在言語實踐的積淀中提高語文素養，是教語文的根本之法，也是學語文的根本之法。文言文更加講究韻律美，古人大多用“吟唱”的方式來誦讀，所以，文言文教學和現代文教學相比，朗讀顯得更加重要。朗讀不僅僅只是發出聲音讀文言字句，更要讀出意脈，讀出情感。只有把“文”與“言”結合起來，學生才能讀出情感和韻味，加深對文言文的理解。

為了增強朗讀效果，教師要注意給出具體的朗讀要求，讓學生帶著要求去朗讀。初讀時，教師要要求學生讀準字音，讀出節奏。品讀時，則要要求學生不能只淺層面地讀，而要在讀中感悟文本所表達的思想，體會其中所蘊含的情感。品讀的對象可以是一詞一句，也可是一段，甚至整篇文章。教師最好給出適當的思考題，以思考來帶動品讀，引導學生抓住關鍵詞句，在反復朗讀中細細咀嚼，細膩地品味，悟出詞語的內涵，領會句子的用意，欣賞技法的精妙，力求通過抓住“言”，來探知“文”。

如《岳陽樓記》的結尾：“噫!微斯人，吾誰與歸?”這句話到底是什么意思?該用哪一種語氣來朗讀?這就需要我們透過表面文字來探知深層次的涵義。這一句的字面意思是：“啊!如果沒有這種人，我同誰一起呢?”通過前文的學習，學生知道了“這種人”不是覽物而悲者，也不是覽物而喜者，而是具有“不以物喜，不以己悲”和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的古仁人。同時，這是一個問句，表明了作者就是這樣一個如古仁人一般，具有堅定意志和憂國憂民高尚情操的人。但這樣的人，在現實社會中太少了!作者也以此慰勉老友(滕子京)，不要過分看重得失，要像他一樣。由此可知，要讀出悲涼感慨又略帶自豪的語氣。在以“言”悟“文”的過程中，范仲淹這一人物就躍然于紙上了。

朗讀是口誦心惟，而默讀是心思情在，不僅有心，更有情。默讀是把書面語言內化為心中感悟的重要方法。在默讀時，學生更容易積極思考，理清思路，產生情感體驗。教師如能在這一過程中提醒學生在書上做相應的批注，會獲得更好的效果。

第二，教學生疏通文章時，要抓住重要字詞，聯系前后文，實現重要詞句和語境、文意的雙結合。

文言文中能流傳至今，并作為課文呈現在學生面前的必是經典佳作。它里面不僅有高度凝練的字詞，更蘊涵作者豐富的思想情感。重要字詞就是“言”，語境、文意就是“文”。對于重要字詞的學習和積累，有利于學生提高對課外文言文篇章的理解水平，提高學生的語文素養。教師要引導學生從段落、篇章、文意的角度去推敲文言詞語的語境義；同時，在分析整篇文章時，也不能脫離對字、詞、句的反復推敲、理解。在實際教學中，教師要把兩者結合起來，在以“言”悟“文”的基礎上再據“文”釋“言”，使“言”與“文”高度融合。

如《滿井游記》中“而此地適與余近，余之游將自此始”中的“近”，僅僅是兩地間距離的近嗎?不是!從全文看，其中還有作者心靈與自然的貼近。作者在官場感到孤獨，大自然卻給他以慰藉，山水魚鳥都成了他的知己，他的內心是愉悅的、舒暢的。于是，在游記之后，作者又借題發揮，抒發了物我交融的感受，再次表明了他寄情山水的樂趣。

再如《醉翁亭記》中“頹然乎其間者”一句中的“頹”，是“頹廢、精神不振”，還是“醉醺醺”呢?從段落篇章看，歐陽修在政治上失意之時，仍以寬和、仁愛之心堅持“與民同樂”。“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”，更在乎“樂人之樂”，所以他不是頹廢的，“頹”字作“醉醺醺”解釋更加恰當，也符合“醉翁”這一人物形象。

第三，引入各種資料，幫助學生理解文意，進而疏通字義。

文言文產生的環境遠離現代生活，學生初讀時往往感到晦澀難懂。教師如能在教學中引入與文本有關的時代背景、作者經歷和相關的其他資料，可以在某種程度上拉近學生與文本的距離，有助于學生的理解。如《記承天寺夜游》中對蘇軾多次被貶經歷的引入，就能幫助學生加深對文中“閑人”一句的理解，這屬于引入背景資料。還可引入陶淵明的資料，對這兩人進行比較，學生更能體會到蘇軾的那種樂觀、豁達的胸襟和積極的人生態度，這屬于引入其他相關資料。資料的引入是對“文”的有效補充，有助于學生更好地理解“言”。

第四，聯系實際，教學生學以致用。

這是“文”與“言”結合的最高要求。文言文語言精練，富有表現力，很值得我們學習。當然，學習的目的并不是要學生用文言來寫作，而是指用文言文中那些有活力的詞語和句式，給現代白話表達提供營養。所以在一篇文章學完后，可讓學生總結一下：在這一課里，學到了哪些重要的字詞，哪些重要的句式，并可以模仿著寫一句話或一段話等。只有會用了，才算真正掌握了。

教師在進行文言文教學時，還需要關注到兩方面。首先，“文”“言”結合的方法有很多，關鍵在于怎樣進行巧妙的教學設計，把這些方法用進去，幫助學生理解文章，進而培養學習文言文的能力。

其次，課堂教學內容的確定，除了根據文體特點外，還應該考慮到學生的具體情況和認知水平。初一學生還沒有很好、很全面地接觸過文言文，對文言字詞、句子的掌握還比較生疏，因此，初一時可側重于“言”，加強對字、詞、’句的積累，同時注意對學習文言文興趣的培養，內容、思想情感不要講得過深。初二時，學生已有了一定的知識積累，這時可慢慢地把字詞積累這部分工作交給學生自己去完成，讓他們養成結合注釋和工具書，自己疏通文章的習慣及能力。課堂上不再需要做整篇文章的一字一句的翻譯，逐步把重點轉向透過文字感知和理解文意，把“言”和“文”結合起來。初三時，就可放心大膽地讓學生自己疏通文章，上課時可側重于“文”，讓學生充分去感受，去領悟古人的思想情操。在培養學生思維廣度的同時，促進學生思維的深度，孜孜不倦地汲取古人思想的精髓。

總之，不能把“文”和“言”看成單獨的個體，也不能把它們處理成先教“言”再教“文”，或將文質兼美的篇章分解成零碎的只言片語和字詞解釋。在教學中，教師首先要帶領學生深入解讀文本，然后運用各種方法，把兩者有機結合起來。當然，不同的課時，在教學中可有所側重。如，第一課時側重語言的認知和理解，是在段落篇章語境基礎上的認知和理解；第二課時，側重文章內涵的理解和賞析，是在具體字詞的反復咀嚼基礎上的理解和賞析。文言文教學要做到“文”中有“言”，“言”中有“文”，互相映襯，相輔相成。

作者單位

浙江省杭州市余杭區太炎中學

(責任編輯 陸燕)