為學生的德性成長給力

劉建德

摘要：思想品德課在學校德育中擔負著重要的任務和使命，服務于學生的德性成長。思想品德課教師應明確學科教學的目標定位，促進學生主體德性的自主建構；遵循學生品德形成和發展的規律，探尋科學的教學路徑；明確課程價值，激活主體向上、向善、向美的沖動，使學生在今后能夠自主面對道德困惑。

關鍵詞：思想品德課；教學目標；價值

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095－1183（2012）01－0052－03

在如火如荼的課改浪潮中，初中思想品德課教學也呈現出了許多新氣象。然而，每每在觀摩課現場，或步入課堂，作為一名教研員，筆者仍不免觸景生“思”：思想品德課教學的目標到底該如何定位？思想品德課究竟應該如何上？思想品德課教學的價值在哪里？以下談幾點個人看法。

一、思想品德課教學的目標定位

這本來是一個不需過多思考的問題，然而，在教研中，筆者卻發現，往往有教師教學目標定位不準，甚至謬之甚遠。這必然導致教學事倍功半。其實，思想品德課程的性質以及它在學校德育中所擔負的任務和使命，決定了實施這門課程就是為使學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的好公民奠定基礎，簡言之，就是要引導學生“做人”。可見，思想品德課教學的過程，就是引導學生學會“做人”的過程，或者說，是主體德性自主建構的過程。當然，“做人”是具有層次和境界的。

首先，要引導學生做一個合格的公民，即“成人”。要養成作為一名公民、一個社會的人所應具備的基本的、普遍性的道德素養。例如，文明、禮貌、自立、公平、正義、誠信、責任、尊重等等。

其次，要引導學生做一個優秀的自我，即“成己”。思想品德課應該成就學生個性化的人格，這是“做人”更高的一種境界。在未來生活中，學生如果能自覺地將基本的公民道德融入到自己的生活與工作之中，就會形成鮮活的個性化的人格。如雷鋒、香港的“阿福”、許振超、郭明義……優秀自我的最高境界，就是70多年前毛澤東同志在《紀念白求恩》中所談到的“毫不利己，專門利人”的人，也就是“一個高尚的人，一個純粹的人，一個有道德的人，一個脫離了低級趣味的人，一個有益于人民的人”。

常見部分教師將教學目標僅僅定位在知識的傳授與落實上，同時，教學中完成任務式地“走過場”現象也并不少見。他們沒有在教學后多作一些反思：難道我們教學的目標就是為了考試嗎？教學就是為了完成所謂的教學任務嗎？所以，我們一定要清楚，教學所要達成的目標是什么。“做人”這一目標不是空洞的，而是一個有血肉、有骨骼、有靈魂的實實在在的統一體。這個“靈魂”就是情感、態度與價值觀，“血肉”就是能力素養，“骨骼”即知識儲備。思想品德課的“生命力”正在于這三者的有機統一。

二、思想品德課教學路徑探尋

以往的思想品德課教學多以灌輸、說教為主，現在，一些教師又把它上成了活動課，放任自流。思想品德課到底應該怎樣教？是值得我們思考和探尋的。其實，施教的關鍵是要尊重和遵循學生思想品德形成和發展的規律，遵循品德教育的基本原理。因此，思想品德課教學的基本路徑應該是學生品德發展過程中內在的、本質的、必然性聯系的展示和呈現。

筆者認為，思想品德課教學的基本路徑可以概括為：反思——內化——踐行。

首先，反思（反省）是教學的第一個環節。這一環節包括“三步”：

第一步，再現生活，即學生在教師的引領下，回憶和再現自己經歷過的有關生活內容和生活場景。

第二步，自我反省，即反省自己過去的行為哪些做得對？哪些做得不對？從而獲得初步的道德認知。

第三步，同伴對話，即在反省的基礎上與學習同伴進行交流。這既是一種生活的展示，又是一種經驗的分享，還是一種心靈的撫慰，更是一種智慧的碰撞。

這一環節的基礎是“體驗”，核心是“反思”。學生的品德認知源于學生的生活經驗，學生的道德發展寓于他們的現實生活之中，學生的品德養成唯有扎根于他們的實際生活才能實現。所以，我們的教學就應當從生活中來。課程標準強調，思想品德課應該以學生逐步擴展的生活為基礎。這種生活不是一般的社會生活，也不是成年人的生活，而是學生自己的生活。在本環節的活動中，由于從自己的生活出發，學生一般會愿意說，而且有話可說。同時，教師也可以平等地參與說自己的經歷與生活，與學生互動。這種活動是觸及學生內心深處或者靈魂的活動，我們一定要堅持。然而長期以來，我們的思想品德課總是從社會精英、英雄人物、道德楷模，或者是反面典型等角度導入新課，一開始就把學生置于他人道德生活“仰慕者”“旁觀者”和“評判者”的角色位置，而不是把學生作為自己道德生活的主體，引領其有序、逐步地完成個體道德的自主建構。理解、感悟，乃至內化是依賴于個人經驗的，因此，從學生的生活經歷出發，才是思想品德課教學真正的起點。

其次，內化是教學的第二個環節。這一環節也包括“三步”：

第一步，明確，即引導學生結合課本內容，將上一環節通過反思獲得的初步的道德認知進一步明晰化。學生由此知道基本的道德規范，以及今后應該如何生活。

第二步，探討，即引導學生對自己生活中遇到的道德難題或者困境開展合作探究，從而加深認知，促進內化，形成能力。

第三步，強化，即創設具有強烈感染力的、典型的（如道德模范人物的事跡）生活情境，引領學生進行一次深層次的體驗和感悟，使學生對已知進行一次強化。這是一種正強化，有時我們也可以采取負強化。顯然，這里的生活情境，轉化為了一種教育情境。

這一環節的基礎是“感悟”，核心是“內化”。沒有有效的內化，學生就不可能真正獲得應有的道德認知，學生的德性建構也就失去了基本的準則和支撐。而這種“內化”的過程，也就是一次教師、教材、學生三個精神世界同化、同構的過程。如果我們的教學不是建立在學生對生活感悟的基礎上，并對道德困惑進行深入的探究，以及對已有道德認知進行強化（這種強化顯然是一種“有血有肉”、觸及學生靈魂深處的撞擊），而是僅僅停留在課本上劃記號，然后背條框的層面，那么，學生課后的生活肯定一如從前，而不會有提升和發展，甚至還會不如從前。

最后，踐行是教學的第三個環節。這一環節也包括“三步”：

第一步，走向未來。即由教師創設一個學生未來生活的具體情境，或者由學生設想一個自己未來生活的具體情境。

第二步，模擬實踐。即讓學生面對（身臨）上述情境，寫出自己的行動方案或具體做法。如“為了（面對）……我將這樣做……”

第三步，交流展示。即同學們將自己寫的“方案”“做法”“計劃”“措施”等說出來，口頭展示，相互交流，彼此分享。這樣，既有利于教師對學生的道德行為給予引領和強化，又有利于學生學會應對今后各種不確定的生活情境。

這一環節的基礎是“嘗試”，核心是“行為”“做”。學生的課堂生活不能僅停留在過去，還應當面向未來。所以，在這一環節，我們主要是引導學生在模擬的未來生活情境中嘗試道德行為，或者是面對未來生活，明確自己應該怎樣做。在某種意義上，道德踐行需要更多的“示范”來引導。因此，把“踐行”緊接在典型案例的強化之后是十分合理的。思想品德課教學從生活中來，最后一定要回到生活中去，引領學生將已經獲得的道德認知和道德情感落實和融入自身的行為，即生活實踐之中。只有通過踐行，外在的道德規范最終才有可能真正轉化為學生的信仰。

以上是思想品德課教學的基本路徑，清晰、流暢、厚實。它既符合學生成長的邏輯，更符合品德課教學的邏輯，體現了學生優良德性自主建構的過程。這一過程，也是教師的因勢利導與學生的自主涵養有機統一的過程。其中，教師的因勢利導即“引導”，包括影響和約束。“影響”主要是通過教師本人示范以及生活中的榜樣示范來施加正面影響；“約束”主要是通過法律、紀律、道德來進行規范。而學生的涵養則是一個以個體生活為基礎，不斷反省、體驗和感悟的動態過程。因此，思想品德課教學過程正是以上二者（教師因勢利導與學生自主涵養）互動、相長的過程。

三、思想品德課教學價值追問

一直以來，在各種形式的研討活動中，我們總會聽到有老師發自內心地追問：思想品德課教學的功能和價值到底是什么？的確，長期以來，許多思想品德課教師對于思想品德課教學的價值，或茫然不知，只能懵懂施教；或錯誤認識，造成課堂低效。隨著課堂教學改革的深入，這種現象應該有所改觀和得以糾正，或者說在認識上予以澄清。筆者認為，思想品德課教學的價值主要體現在三個方面：

第一，激活主體內在的（潛在的）情感，激發主體向上、向善、向美的沖動。

思想品德課教學以學生的生活為基礎，以學生自身的體驗和感悟為途徑，因此，它必然會觸及學生的心靈深處，從而激活其內在的情感，并激發其積極向上、向善、向美，從而構建和塑造自己獨立的人格。

第二，對主體的道德行為不斷給予矯正和強化，助其最終形成良好的習慣，從而學會生活，善于生活。

人生最有價值和意義的生活，本質上是一種道德生活。所以，思想品德課就應該擔負起這一使命，引領學生過健康而有意義的生活。然而，未成年人的世界觀、人生觀、價值觀尚未確立，心理尚不成熟、不穩定，容易受到各方面的干擾，所以，我們就應通過教學，對其不良的行為傾向進行矯正，對其良好的行為傾向給予強化。

第三，提供一種道德智慧，使學生在今后面對道德困惑時能夠自主抉擇并付諸行動。

蘇格拉底認為，道德教育重在道德智慧。因此，實際上，道德智慧成為了道德教育的核心和靈魂。思想品德課教學應該引領學生將從過去的生活中通過體驗和感悟而獲得的道德認知和情感，升華為真正的道德智慧，并將其內化。這樣，學生在未來生活中面對道德困惑時，就能自主地判斷和抉擇，并付諸行動。也唯有如此，學生未來的人生也才有可能進入到一種較高的道德境界。

（作者單位：常德市教育科學研究院

湖南常德415000）

責任編輯毛偉娜