認知沖突:品德提升的拔節點

石曉霞

認知沖突，是指個體已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。新課改后的品德課堂，學生更顯自主、社會信息大量涌入，認知沖突不時撞擊著學生的道德認知，拷問著學生的道德能力。如果能好好把握和引領認知沖突，對提升學生的道德認知、道德能力將會有拔節之效應。

一、思考

在品德課程教學中，由于教師對認知沖突的把握和處理缺乏相關的實踐經驗和理論幫助，因而對如何引領感到犯難。筆者體察品德教學現狀，發現了以下問題。

1．預設時的缺失

品德課上，老師正進行《尋訪大師的童年》一課的教學，當她引領學生感知魯迅小時候為勉勵自己不遲到而在課桌上刻一“早”字時，臺下聽課席旁有兩學生悄悄嘀咕著：“哎，下課后我也在課桌上刻一個！”“嘿，你不怕老師批評，老師不是說要愛護公物嗎？”兩學生的對話表明他們原有認知與新認知產生了沖突！在教學預設時，老師忽視了這一沖突的存在。這一忽視，使學生因原有認知與新認知得不到統一，又得不到及時引導而感困惑。

2．生成時的回避

教學過程是一個不斷生成的過程，它充滿變數。一位老師執教《悲憤的吼聲》一課，當她讓學生了解當年日本侵略中國的真相后要求學生說感受，學生們紛紛表露出憤慨之情，甚至有多名學生提及，日本大地震就是日本的報應。面對學生的反應，老師一時不知如何加以引導，就這樣不了了之了。筆者認為品德教育是一種價值取向教育，在價值多元的現狀中，教師要引導兒童做出正確合理的選擇。課堂生成認知沖突，是發展學生道德的好時機，如果老師視而不見或者有意回避，不予引導，學生就無法構建起正確的認知和價值取向。

由此思來，預設品德教學認知目標時，教師應充分考慮學情，考慮學生的已有認知與經驗，細細揣摩教學資源，細尋學生認知沖突點；在品德課堂教學中，巧妙捕捉亮點資源，及時把握生成的認知沖突，靈活調整教學預案，進行方法得當的道德引領。

二、實踐

細品名家經典課堂，揣摩自身品德教學，發現在品德課中，認知沖突的把握和引領是有路可循、有理可依的。經多次教學實踐，筆者歸結出以下幾條途徑。

1．用情境，豐富認知體驗

情境教學，是以激發學生的情感來推動學生認知活動的發展。在品德教學中，教師可以適時創設沖突情境，引發學生體驗，促使學生發現問題，積極地去解決問題，讓沖突的情境成為提升學生道德的臺階。如在教學《當沖突發生時》（浙教版四上）一課時，教師就生活中“付出卻不一定得到好回報”這一認知沖突，創設了以下情境展開教學：

師：有一個叫小欣的女孩子和同學小琪發生了矛盾，讓我們走進情境劇場。

（情境片段：小欣是個樂天派，老愛“管閑事”。同學小琪因父母離婚而悶悶不樂，小欣就去安慰她，沒想到小琪指著小欣說：“走開，我討厭你的同情。”）

師：如果你是小欣，此時此刻心情如何？

師：是呀，小欣委屈呀。小欣獨自走開了，回家后，她趴在床上生起了悶氣。

（錄像片段：這時，媽媽走過來……）

師：你猜媽媽會怎樣勸小欣？請同學來演一演。（情境表演——）

生（演媽媽）：小欣，你能安慰小琪這沒錯。但小琪家發生了這么大的事，她的心情肯定很不好，當時用這樣的態度對你也是可以理解的，如果這事發生在我們的身上，可能也會這樣……

情境的創設，讓品德課堂變得靈動。因此，在品德教學中，教師可以合理把握時機，在不同時段結合不同內容創設不同的情境，促使學生在學習過程中最大限度地達到理想的體驗效果，促成學生最真實最有觸動的內心體驗。在情境的創設中，學生身臨其境直面沖突，經歷了對新舊認知的思考，又經歷了對認知沖突的處理，由此發展了道德判斷能力，建構起新的道德認知。

2．用對話，引發認知碰撞

教育家皮亞杰曾指出，一切真理都要由學生自己去發現、去獲得，或者由他們重新發現和重建，而不是簡單地傳遞給他們。在品德課中，教師可以就學習內容呈現一種難以抉擇的矛盾或沖突，引發學生的認知沖突，并引導學生開展討論式或辯論式的深入對話。在生與生之間的互動對話中，學生的認知和思維發生碰撞，在碰撞中不斷刺激道德認知結構的改變。并且，在學生對外界信息的分析和處理中，提升了道德認知水平，增進了學生解決道德問題的實際能力。

如在《遇到危險我不慌》（浙教版五上）一課的教學中，筆者展開了這樣的引領：

師：下面我們進行安全小辯論！同學們，你會贊同哪一種觀點，說說理由。

A：少戶外活動，遠離危險。 B：多戶外活動，玩是孩子天性。

（生分A、B兩組展開辯論）

師：那么，怎樣可以兩全其美，既能進行戶外活動，又安全快樂？讓我們一起來討論討論，想想辦法。

（生小組自由討論）

（集體交流，老師把大家的方法記錄下來）

（整理意見，制定戶外活動安全建議書）

面對認知沖突，教師不必把教條式的觀點強加給學生，而是給學生一個自由的對話空間，讓學生用自己去思考，自己去感悟，教師適時點撥、引領。在這樣的對話和引領中，學生逐漸懂得要辯證地思考問題，理性地認識行為，真正做到在建構中發展、在對話中提升。

3．用留白，促進認知探索

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：有經驗的教師往往只是微微打開一扇通往一望無際的知識原野的窗子。當面對一些有爭議的認知沖突時，教師可以在課后留給學生自我理解、自我思考、自我翱翔的時間和空間，讓他們積極自主地探求。探求的結果并不重要，但探求的過程卻有助于促進學生道德認知、道德思維的發展。

在《當沖突發生時》這一課的教學接近尾聲時，老師這樣意味深長地留白：

師：一路走來，我們已經找到了避免和解決沖突的辦法。即使有沖突來臨，相信有理解作伴，有寬容之心，用真誠去溝通，一切都會煙消云散。

師：節目的最后是“話題鏈接”——“別樣的沖突”。

（課件演示：某校六年級男生小春，仗著自己牛高馬大，常常欺壓一些弱小學生）

師：面對這樣的沖突，你又該如何選擇？

師：朋友們，生活中，我們向往和諧美好。面對沖突，我們選擇理解寬容。然而，當沖突無法回避，危及你的安全、你的尊嚴、你的人格時，除了寬容，我們還能選擇——（出示小女孩堅毅背影圖）

培養一個人的品德不在于告訴他多少道理，使他去遵守多少規則，最根本的是引導他樹立正確的待人處事的觀念和思考問題的取向。至于最后當學生真正遇到這“別樣的沖突”時，是選擇寬容還是選擇回擊，由學生自己做主。這樣的留白更貼近現實，更尊重人性，也更有利于學生道德能力的發展。

又如特級教師周建忠先生在《高峽出平湖》（浙教版五下）一課的教學尾聲處，是這樣引領學生了解和探尋認知沖突的：先引導學生看一段資料“1992年4月7日三峽工程議案在全國人代會上表決時，贊成1767票，反對177票，棄權664票，未按表決器的有25人。贊成票占總票數的三分之二左右（67%）。”后提問，“看了這段文字，你有什么想法？課后準備如何去探究？”品德課程的一個重要價值是幫助學生學會對社會問題的分析和思考。面對“三峽工程的爭論”這一認知沖突，老師沒有選擇沉默和回避，而是鼓勵學生去了解和探索。如此留白，力圖讓學生多維度、多視角去了解分析社會認知問題，提高學生的綜合思辨力，促進學生道德認知的社會性發展。

總之，品德教學中，教師要積極探尋學生的道德認知沖突，善于把握學生的認知沖突，讓學生在難以抉擇的矛盾和沖突中，引發道德意識的不平衡，生成該何去何從的認知探索需求。通過得當的引領，解除認知困惑，在認知沖突的化解中及時構建學生新的道德認知，促進學生道德思辨能力的發展，健全學生的道德價值觀，讓認知沖突成為提升學生道德認知水平的拔節點。

（作者單位：新昌縣城西小學

浙江紹興312500）

責任編輯王清平