數(shù)學導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)的再思考

茅莉萍 浦敘德

《數(shù)學課程標準（實驗稿）》在初中學段教學建議中指出：“數(shù)學教學應(yīng)從學生實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有利于學生自主學習的問題情境……”，在“讓學生經(jīng)歷數(shù)學知識的形成與應(yīng)用過程”的具體要求中又明確指出：“教學應(yīng)結(jié)合具體的數(shù)學內(nèi)容采用‘問題情境——建立模型——解釋、應(yīng)用與拓展的模式展開……”可見，數(shù)學知識產(chǎn)生源頭的導(dǎo)入情境應(yīng)作為每一次數(shù)學課堂教學活動的起點. 通過十年課改的課堂教學觀察，我們發(fā)現(xiàn)一線教師確實將情境創(chuàng)設(shè)作為課堂教學研究的一個重要部分加以落實. 具體體現(xiàn)在：教學時，導(dǎo)入情境已成為當前數(shù)學課堂教學的一個顯性特征；評價時，有沒有創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境又成為評判教師課堂教學優(yōu)劣的一個指標；反思時，導(dǎo)入情境又成為教師思考教學是否有效的一個環(huán)節(jié). 盡管導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)已成為當前數(shù)學教學基本常規(guī)之一，然而在筆者看來，我們依然有必要對導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)進行一些再思考，從而更加清醒地認識當前導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)中仍然存在的一些誤區(qū)，以提高對導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)的正確認識.

一、“導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)”的一些誤區(qū)

１． 過度關(guān)注生動有趣，忽視情境的數(shù)學內(nèi)涵

出現(xiàn)這種誤區(qū)的教師認為，導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)的目的僅僅是為了“引發(fā)學生興趣，激發(fā)學生的求知欲”，所以，執(zhí)教教師在尋找情境材料時，只關(guān)注其趣味性及學生是否喜聞樂見，而忽視了情境材料是否包含本課所要研究的數(shù)學內(nèi)涵，即能否從情境中提出數(shù)學問題，此問題能否讓學生主動產(chǎn)生學習數(shù)學的愿望，進而激發(fā)學生的探究欲望，引起學生的積極思維. 此類誤區(qū)用一句話概括就是“重情境，輕內(nèi)涵”.

2． 過多著眼社會熱點，遠離學生的數(shù)學基礎(chǔ)

既然“數(shù)學問題”是導(dǎo)入情境的核心，那么，作為課堂主導(dǎo)者的教師對導(dǎo)入情境中數(shù)學問題的把握就決定了一節(jié)課的優(yōu)劣. 在導(dǎo)入情境能產(chǎn)生數(shù)學問題的前提下，還有如下幾種情形存在，值得關(guān)注. 一是情境本身過于復(fù)雜，超出了學生的生活經(jīng)驗和認知水平，學生對情境的解讀也存在問題，更不用說從中提出數(shù)學問題；二是情境中包含的數(shù)學問題過于簡單，不能真正引起學生的認知沖突，有裝飾、點綴之嫌；三是情境中包含的數(shù)學問題過于復(fù)雜或不明確，造成學生認知上的障礙，容易使學生對所學數(shù)學內(nèi)容喪失信心. 此類誤區(qū)用一句話概括就是“重現(xiàn)象，輕問題”.

3． 過分突出現(xiàn)實背景，弱化知識的數(shù)學聯(lián)系

出現(xiàn)這種誤區(qū)的教師認為，導(dǎo)入情境一定要源于現(xiàn)實生活，只有這樣才能突出數(shù)學與生活的聯(lián)系，體現(xiàn)數(shù)學的價值，沒有生活背景的素材不能作為情境. 事實上，情境可以從現(xiàn)實生活中產(chǎn)生，也可以從數(shù)學知識本身的內(nèi)在聯(lián)系創(chuàng)設(shè)，一味追求生活情境而忽視學生已經(jīng)具有的數(shù)學知識經(jīng)驗，即忽視學生的“數(shù)學現(xiàn)實”及“數(shù)學聯(lián)系”的做法都是不可取的. 此類誤區(qū)用一句話概括就是“重生活，輕聯(lián)系”.

二、“導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)”的正確認識

1． 創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境時重視數(shù)學本質(zhì)

數(shù)學教學不是一種只講究有趣的活動，僅僅使數(shù)學變得有趣并不能保證數(shù)學學習的成功，即數(shù)學好玩但絕不止于好玩，否則數(shù)學課就會失去應(yīng)有的數(shù)學味. 有效的情境應(yīng)始于精細的數(shù)學認知分析，使情境具有數(shù)學對象的必要因素和必要形式，這是一個創(chuàng)作和創(chuàng)造的過程. 數(shù)學課堂教學是關(guān)于數(shù)學的教學，因此，導(dǎo)入情境中要有明確的數(shù)學問題. 教學的過程也可以看做是在情境中提出問題、分析問題、解決問題、再提出新問題、解決新問題的過程. 由此看來，新課程標準所倡導(dǎo)的“問題情境”，其核心并非是單純的情境，而是隱含著數(shù)學問題的情境. 更確切地說，創(chuàng)設(shè)情境的意圖是為了提出問題，“數(shù)學問題”才是“問題情境”的核心，只有恰當?shù)膯栴}情境中的數(shù)學問題，才能一方面激發(fā)學生產(chǎn)生強烈的興趣，另一方面產(chǎn)生探究問題、進而學習數(shù)學知識的欲望. 因此，能否從情境中提出相應(yīng)的數(shù)學問題，能否讓學生產(chǎn)生學習數(shù)學的愿望，是判斷問題情境是否恰當?shù)年P(guān)鍵. 只關(guān)注情境而淡化或忽視問題，很容易產(chǎn)生為情境而教、為情境而學的無效教學現(xiàn)象.

２． 創(chuàng)造導(dǎo)入情境時切合數(shù)學水平

新課程標準指出：“數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗之上……”因此，教師應(yīng)根據(jù)教學規(guī)律和學生的認知特點，在學生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計出充滿啟發(fā)性的問題情境，情境既要符合學生的生活經(jīng)驗，又要切合學生的數(shù)學水平. 通過教師的組織和設(shè)計，留給學生充分思考的時間和空間，引導(dǎo)學生從情境中去提出數(shù)學問題，猜想問題的結(jié)論，再進行數(shù)學的檢驗和論證得出結(jié)論，最后利用結(jié)論解決數(shù)學或?qū)嶋H問題，完成數(shù)學知識的回歸. 這樣的教學符合課標所要求“問題情境——建立模型——解釋、應(yīng)用與拓展” 的基本要求，學生在情境引導(dǎo)、數(shù)學問題驅(qū)使下的數(shù)學學習，有利于運用自主、合作、探究等多種學習方式，有利于建構(gòu)和完善學生的認知結(jié)構(gòu).

3． 創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境時關(guān)注數(shù)學現(xiàn)實

黃翔先生曾明確地指出，“數(shù)學問題的表現(xiàn)形式是多種多樣的，除了外部所提出的問題總是與相應(yīng)領(lǐng)域的具體意義相聯(lián)系而表現(xiàn)為實際應(yīng)用問題之外，就其內(nèi)部來看有這樣四種類型：一種是自然生長問題，即在一定的知識背景下，順應(yīng)邏輯的發(fā)展和推演所產(chǎn)生并能用原有知識解決的數(shù)學問題，各類數(shù)學文獻及數(shù)學教科書中所出現(xiàn)的大都屬此種問題……”由此可見，數(shù)學新課導(dǎo)入教學所需要的數(shù)學問題并非一定源于現(xiàn)實生活. 例如，我們在學習函數(shù)概念時可以創(chuàng)設(shè)生活問題情境，但學習了函數(shù)概念后，再研究其性質(zhì)，這就是數(shù)學知識自然發(fā)展的需要，此時我們應(yīng)該關(guān)注的是學生的數(shù)學現(xiàn)實，在數(shù)學知識的發(fā)展點和聯(lián)系點上創(chuàng)設(shè)數(shù)學問題情境. 因此，教師在選取情境材料時不僅可以將目光投向多彩的生活，尋找情境內(nèi)容，還應(yīng)當思考學生的數(shù)學知識背景，以學生原有的數(shù)學知識作為情境內(nèi)容，幫助學生在原有知識的基礎(chǔ)上進行新知識的延伸，從而構(gòu)建更新、更完整的知識網(wǎng)絡(luò).

綜上所述，教師在進行導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)時，如果能將生活內(nèi)容、學生生活經(jīng)驗內(nèi)容、學生現(xiàn)有數(shù)學水平、數(shù)學內(nèi)容按照需要進行恰當融合和最佳組合，并將情境中的問題貫穿于課堂教學的始終，必將能為我們的數(shù)學課堂教學創(chuàng)設(shè)一個有效的問題情境，進而為實現(xiàn)高效課堂教學提供一個良好的開端.