地理課堂學習評價的優(yōu)化

陳炳飛

學生學習狀況評價是課堂教學的重要組成部分，合理評價能激發(fā)學習興趣，啟迪學生思維，矯正地理錯誤，在當前的高中地理教學中，很多教師能認識到評價的重要性，但也出現(xiàn)了一些問題，值得關注、需要優(yōu)化。

一、評價意識：從“無意、隨意”走向“主動、智慧”

少數(shù)教師認為高中生不需要“幼稚”的評價，加之地理課時較少，教師急于完成教學進度，很少有意識運用評價手段促進學生學習，常出現(xiàn)一些“無評價”或“淺評價”現(xiàn)象。現(xiàn)象一：對學生的回答不置可否，以“嗯”、“坐下去”等既無感情色彩、又無是非評定的模糊語言敷衍了事；現(xiàn)象二：重復學生的回答，不做出明確的評判；現(xiàn)象三：評價語言過于單一，如對正確回答一律以“好、很好、OK”來評價，缺少針對性強的評語；現(xiàn)象四：對學生的回答只做出“對”或“錯”的簡單判斷，并不說明“好在哪里，錯在哪兒、如何改進”；現(xiàn)象五：只對學生的“回答”進行評定，很少對學生的聽、議、做等課堂學習活動做出評價。

上述評價中，教師對學生的課堂學習狀態(tài)或漠然回避，或含糊其辭，既會挫傷學習態(tài)度認真、回答問題有創(chuàng)意的學生的積極性，又會誤導回答問題存在錯誤的學生。因此，教師要全面關注學生在學習過程中的各種行為表現(xiàn)和內心活動，合理運用語言、音調、表情、眼神、動作等方式，主動、智慧地做出評價，開啟學生思路，不斷把學生的思維引向深處，以創(chuàng)設和諧、寬松、熱烈的學習氛圍。

例如，教學“產業(yè)轉移”的教師正通過引導學生分析昆山吸引很多臺企、外企轉入原因，逐步推導影響產業(yè)轉移的主要因素時，話音剛落，一位同學迫不急待地說：“可是，現(xiàn)在昆山有很多企業(yè)正在轉出呀”，教師意識到該問題的重要價值，立即加以表揚：“你能關注家鄉(xiāng)的發(fā)展，活學活用，非常好；下面請大家討論：昆山轉出的企業(yè)有哪些特點？這些企業(yè)會轉移到哪些地區(qū)？為什么？”。進而，既以“評”激“情”，鼓勵學生大膽表明自己的觀點；又借“評”導“思”，啟發(fā)學生從另一側面領會新知的內涵，培養(yǎng)學生學以致用的能力。

二、評價主體：從教師主宰走向多元互動

目前，教師仍是評價學生課堂學習狀況的主體，同學互評、學生自評較少；而且，在少數(shù)以學生為主體的評價中，有些教師會在有意或無意中提前表明自己的觀點，將學生評價的思路和標準納入教師預設的軌道，導致學生的自評、互評活動名存實亡。

完全以教師為主體的評價方式，嚴重制約了學生思維的發(fā)展。一是制約學生思維的主動性，由于不需要對同學的回答做出評價，多數(shù)學生會習慣于等待教師的答案和評價，不去深入思考同伴的觀點，甚至放棄自己的直覺思維。二是制約學生思維的創(chuàng)造性，在這種評價中，學生只能接觸到三種觀點，即自己的、回答者的、教師的觀點，無法通過同學間更全面、更多元的思維碰撞和反思融合，生成深刻的體驗和創(chuàng)新的結論。因此，教師要注重培養(yǎng)學生互評和自評的意識、能力與習慣，努力構建多主體相互補充、相互促進的評價格局：面對學生存在的問題，教師不是急于否定，而是引導他們通過自我評價和反思，自主發(fā)現(xiàn)并改正錯誤；面對同學之間的爭論，教師不是做出裁決，而是鼓勵他們展開相互評價，讓他們在相互交流中深化對新知的認識；面對開放性問題，學生即使說出較好的結論，教師也可以通過“延時評價”，促使學生探究更多的可能性。

例如，在“不同等級城市的服務功能”同課異構教學中，一位教師提出“據(jù)報道，我國有183個城市擬規(guī)劃建成國際化大都市，你認為是否合理？請說明理由”，然后組織學生分組探討；但他在學生討論時拋出2個問題：“大家知道什么是國際化大都市嗎？哪個國家能有這么多國際化大都市呢？”而且每個問題都以升調結束。顯然，教師已提前表明了自己的評價標準，受其影響，絕大多數(shù)學生認為“不合理”，小組探究再無創(chuàng)意可言。

相反，另一位教師組織學生討論“昆山是否應該建成大城市？并說明理由”。小組交流時，有6個小組認為合理、4個小組認為不合理；教師便讓正、反兩方各推出4名代表進行簡短辯論。這樣，由學生代表充分闡明自己的觀點，并有理有據(jù)地批駁對方的觀點，實質上進行了高層次的同學互評，能促使全體學生在相互借鑒和自我反思中，潛在地完成新知的建構和能力的提升。

三、評價內容：從知識主導走向全面關注

當前，地理教師對學生學習狀況的評價，多針對學生基礎知識和基本技能的掌握程度，而且，知識多于技能、結論重于過程，較少指向學生參與地理學習的過程與方法及其體現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀，很少涉及學生的地理思想和實踐智慧。

愛因斯坦在《論教育》一文中指出：“被放在首要位置的永遠應該是獨立思考和判斷的總體能力的培養(yǎng)，而不是獲取特定的知識。” 教師不應只重視對較低層次認知水平的評定，而要“全面評價學生在知識與技能、情感態(tài)度與價值觀等方面的發(fā)展與變化”，尤其要關注學生學習的習慣、方法、積極性等容易忽略的基本問題，要重視學生的學習過程，以體現(xiàn)評價的發(fā)展功能。

例如，一位教師在教學“工業(yè)的區(qū)位選擇”時，呈現(xiàn)昆山市地圖后提問：“從環(huán)境角度考慮，應如何布置自來水廠、造紙廠、火電廠（圖中有三個備選地點）”。這個問題較簡單，多數(shù)學生能說出教師預想的答案，偏偏被教師點名答題的同學吞吞吐吐，只說出了自來水廠的位置。

值得慶幸的是，教師沒有急于公布答案，而是鼓勵道：“你肯定有自己的想法，能詳細說明，讓我們共享嗎？”，受到教師的鼓勵，該生侃侃而談：“我知道造紙廠應布局在河流下游的B處，火電廠應布局在垂直于盛行風向西南郊的C處。但這樣布局對下游或下風向的鄉(xiāng)村地區(qū)不公平；而且，我認為，昆山不應該建造紙廠和火電廠”。

她的回答中，有保護環(huán)境和地區(qū)間應公平發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展思想，有關于昆山是否應該建造紙廠和火電廠的理性判斷，這些自發(fā)的、樸素的想法彌足珍貴，教師由衷地贊嘆：“你的思考很有見地，下面就討論你的觀點”。受到教師的鼓舞，全體學生都暢所欲言地參與討論，最后形成“布局有污染的工廠，要考慮減少對城區(qū)的污染，更要重視污染物的達標處理”，以及“昆山不該建造紙廠和火電廠”的共識。

四、評價性質：從片面肯定走向客觀引導

心理學認為，每個人都渴望被肯定、被贊揚，許多地理教師能運用積極評價，以幫助學生樹立自信、激發(fā)興趣，并縮短師生雙方心理上的距離，讓學生“親其師而信其道”；但也出現(xiàn)了一些極端現(xiàn)象，有些教師面對學生不盡科學的回答，“完全正確！你真棒！你真聰明！”等贊揚聲不絕于耳，甚至出現(xiàn)“你回答得天衣無縫，比教材還準確！”等過分拔高的評價。

課堂評價應突出激勵功能，教師要善于發(fā)現(xiàn)、并發(fā)自內心地贊賞學生學習中的每一個閃光點，努力“為學生的成功學習創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，使學生從評價中得到成功的體驗，從而激發(fā)學生的學習動力，使他們積極參與學習活動”，但評價的前提應該客觀、真實，能準確反映學生地理學習的結果及過程。虛高的評價既會使部分學生混淆對錯、迷失方向，步入思維的歧路；也可能令具有一定判斷能力的學生不以為然，產生逆反心理。因此，教師面對學生學習中存在的問題，不能無原則地遷就，而要以真誠、親切、尊重的態(tài)度進行客觀評價，讓學生感受到教師的善意、關懷和期待，進而心悅誠服地改進學習態(tài)度、積極主動地探索正確結論。

例如，一位教師在教學“農業(yè)區(qū)位因素的發(fā)展變化”時，出示昆山市郊某地10年前和現(xiàn)在的農業(yè)生產素材，要求學生判斷兩個時期農業(yè)生產的類型，并說明影響其變化的主要原因。一名同學不假思索地說：“現(xiàn)在該地以種植蔬菜、花卉等農副產品為主，主要是因為昆山氣候適宜、人口眾多”，教師大加贊揚：“你說得很準確，請坐”，便進入下一個教學環(huán)節(jié)。

顯然，學生對影響因素的解釋既不準確、也不全面（未說明10年前的農業(yè)生產類型），教師卻不加辨別地叫好，勢必會對全班學生產生誤導。此時，教師不妨追問：“不錯，該地目前以蔬菜、花卉種植等城郊農業(yè)為主；但10年來，昆山的氣候并無大的變化，會導致農業(yè)生產類型的變化嗎？‘人口眾多與這種變化有什么直接聯(lián)系？”這種追問實質上是一種委婉的評價，教師沒有直接否定，但能使學生意識到自己的回答存在問題，進而做出反思；追問的內容又一語中的，能啟發(fā)學生通過比較、聯(lián)系、推理，自主發(fā)現(xiàn)“市場變化才是導致該地農業(yè)生產類型變化的主要原因”。

五、評價標準：從機械劃一走向兼顧差異

在當前高中地理教學中，許多教師仍習慣于以相同或相似的標準評價不同的學生，要求學生以同樣的態(tài)度和方式參與課堂學習，對知識和技能的掌握達到相同的程度，甚至苛求學生形成相似的情感體驗和價值觀。

中學地理教育具有基礎性特點，應該對學生有起碼的統(tǒng)一要求，針對學生應該具備的最基本的地理知識、地理技能、地理思想以及與社會責任感相聯(lián)的基本理念，如對人地關系的認識，珍愛地球、善待環(huán)境的態(tài)度等，教師可以用相似的標準去評價學生，以促使學生“學習公民必備的地理”。但是，學生在認知基礎和能力、個性和愛好等方面都存在著明顯的差異，完全用劃一的標準去評價學生所有的地理學習活動，會使“學困生”的自尊心受到打擊，“優(yōu)秀生”的學習需求得不到滿足。

因此，教師應靈活運用統(tǒng)一性與差異性相結合的標準評價學生，對涉及學生思維能力、情感態(tài)度、發(fā)展方向等方面的要求，教師可以通過分層評價、分項評價，以不同的標準區(qū)別評價不同類型的學生（表1）。這種因人而異的評價方式，并不是教師帶有主觀偏見的隨意行為，而是基于學生認知基礎、個性特點、個人愛好的針對性評價，有利于促使所有學生積極主動、充滿自信地參與學習活動，可以“滿足學生不同的地理學習需要”，促進每個學生都能在原有基礎上有所發(fā)展。