一“問”激起千重浪

殷玉明

陶行知先生說得好：“發(fā)明千千萬，起點在一問。”課堂提問不僅是一門學問，而且是一種教學藝術，是每門學科教學值得探究的一個永恒的課題。在小學數(shù)學教學中，為了構建清晰、有序、高效的課堂，我們在不斷反思著課堂教學，認識到課堂提問設計的成功與否，對于教學的成敗，往往也有驚人的聯(lián)動效應。通過調查分析、外出學習、專家指導、實驗探究等實踐研究，發(fā)現(xiàn)課堂提問不是該不該提、要不要提的問題，而是該如何提，提什么樣的問題。所以，關鍵就看我們擁有什么樣的提問觀。好的設問既要符合學生的認知規(guī)律，又要便于揭示知識的本質特征，使學生在原有的認知基礎上都有所進步，提高知識遷移的能力。教師在備課時要明確提問的目的：為引入新課？為突出重點？為解決難點？為激發(fā)學生興趣？為啟發(fā)學生思考，要盡可能剔除可有可無、目標模糊不清的提問，保留針對性強、有實際意義的提問，使提問恰到好處，為教學穿針引線，達到一“問”激起千重浪的效果。因此，教師的提問要有趣味性、挑戰(zhàn)性、發(fā)展性。

一、讓提問富有趣味性，引發(fā)學生的好奇。

課堂的生動與活潑，很多時候是由問題的趣味性激發(fā)的。學生就像一池水，教師的提問便是投進水中的一塊石，往往一些靈感火花便是在這樣的提問中產(chǎn)生的。如二年級上冊“位置與方向”的教學中，設置了這樣的情境（如圖）：

小動物們排隊做操，質疑：“小猴說它在第1排第1個，小兔也說它在第1排第1個，這是怎么回事呢？”孩子們喜歡的小動物發(fā)生了爭論，大家立刻興致勃勃地來幫忙解決了。通過觀察發(fā)現(xiàn)，小猴是第1排左邊數(shù)起第1個，小兔是第1排右邊數(shù)起第1個，看來小猴和小兔都沒錯。追問：如果按兩人的說法來說，你有什么想法？孩子們針對現(xiàn)狀和自己的實際經(jīng)驗展開了討論，最后達成一致意見，必須要統(tǒng)一標準——現(xiàn)實生活中橫向第幾個一般從左往右數(shù)。又如六年級下冊“確定位置”的教學中，可設置這樣的情境：中國護航艦隊在亞丁灣海域進行維和護航任務，突然接到地面報告，在艦隊東北方向有一艘商船遭到了索馬里海盜的襲擊請求支援。根據(jù)示意圖分析：事發(fā)地點可能在哪里？“東北方向”對六年級學生來說顯然不是難事，在大家意見的碰撞交流中很快發(fā)現(xiàn)，所有的“東北方向”匯總起來形成了一個以艦隊為圓心的圓心角是90°的扇形面。質疑：“怎樣才能讓中國艦隊用最少的時間到達出事海域？”……數(shù)學課中的趣味性問題必定是包含了生活信息和數(shù)學內涵的，不能等同于純娛樂的、純游戲的問題，為了趣味而趣味，這樣的問題就沒有數(shù)學價值，自然不具備有效性。

二、讓提問富有挑戰(zhàn)性，引領學生的探究。

數(shù)學問題如果沒有趣味性就無法激發(fā)學生的好奇心，而具有一定的挑戰(zhàn)性則能夠挑起學生的好勝心。一個有效的數(shù)學問題應該具備的特征中重要的一點就是：有一定障礙但又與學生已掌握的知識有關，經(jīng)過學生的深入思考可以為學生理解與接受。如在教學“梯形的認識”時，大多數(shù)教師都是先出示各種各樣的梯形，然后讓學生把這些圖形和以前學過的四邊形進行比較，提問“看看這些圖形有什么不同”，然后找出這些圖形的共性，從而歸納出梯形的一般特征。顯然這樣設計，僅僅是為了認識梯形的特征而進行的。有位教師在教學時就打破了這一常規(guī)，首先質疑：“以前學過的長方形、正方形、平行四邊形都是特殊的四邊形，它們都有兩組對邊平行，有沒有只有一組對邊平行的四邊形呢？”（一下子打開了學生思考的閘門。）此時，老師并沒有滿足于讓學生到現(xiàn)成的生活或各種圖形中去找尋，而是讓學生在原有知識基礎上進行“有向”的再創(chuàng)造。出示了四種學過的圖形（如圖）：

要求學生在里面添一條線把它變成只有一組對邊平行的四邊形。這是對學生高度的信任，它激發(fā)了學生全力以赴地去探索、嘗試。學生在交流、碰撞后，不僅創(chuàng)造出了只有一組對邊平行的四邊形，而且找到了多種不同的途徑。如第一個不規(guī)則的四邊形，可以分別畫AB或BC或CD或AD的平行線（如圖）：

而且都不止一種畫法。同時，還在不同圖形不同的畫法中，發(fā)現(xiàn)了它們的共性：沒有對邊平行的（不規(guī)則四邊形和三角形），就創(chuàng)造一組對邊平行；有兩組對邊平行的（平行四邊形和梯形），就打破一組平行的對邊。在這樣的學習過程中，學生學到的不僅僅是知識和技能，更多的是方法和能力，以及學習數(shù)學的積極的情感。挑戰(zhàn)性問題的提出，及時激發(fā)了學生克服困難的斗志，學生在戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的過程中學會了創(chuàng)新。

三、讓提問體現(xiàn)發(fā)展性，提升學生的思辨力。

“學起于思，思源于疑”是說學習起源于思考，思考起源于疑問，即問題是學習的首要前提。而作為學習的主體，如果學生能夠自己提出的問題，則不僅說明了學習的成效，而且可以進一步激發(fā)學習的興趣，有利于發(fā)展能力。如在認識了三角形后的練習中，問：“你能在長方形上畫出面積最大的三角形嗎？”學生八仙過海、各顯神通地發(fā)揮著自己的水平：連接長方形的一條對角線；以長方形的一條長作為三角形的底，在它的另一條長上任意取一點作為三角形的頂點；以長方形的一條寬作為三角形的底，在它的另一條寬上任意取一點作為三角形的頂點。一個問題解決的同時卻激起了學生的好奇心：“為什么在長方形紙上畫一個面積最大的三角形有這么多種畫法？它們之間是不是有著一定的聯(lián)系呢？”創(chuàng)新的火花就在這里被點燃了。學生通過仔細觀察、比較和討論后，終于發(fā)現(xiàn)了其中的奧妙：“這些三角形是同底等高的，所以它們的面積是相等的?！薄白畲蟮娜切蔚拿娣e恰好是這個長方形面積的一半，因為這些三角形和原來的長方形也是同底等高的?！弊屘釂柧哂邪l(fā)展性，可以讓學生的思維不停留在淺顯層次，促使他們由易到難，逐步深入地思考問題，提高對知識本質的認知與辨析能力。實踐證明，不論是從提高課堂教學效率的角度出發(fā)，還是從培養(yǎng)學生的學習自主性思維的角度來講，發(fā)展性的問題都已經(jīng)成為課堂的出彩處、閃亮點。

由于問題的內容、性質和特點的不同，課堂提問可采用不同的形式，如直問、曲問、反問、追問等。不管采取何種形式，一線數(shù)學教師都必須優(yōu)化提問，真正實現(xiàn)課堂提問為學生發(fā)現(xiàn)疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯。只有教師問得精彩，才能使課堂充滿生機和活力。