新課程背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長的價(jià)值取向與行動策略

楊耘

摘要本文從新課程的視角提出了小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長的問題，并闡釋了其專業(yè)成長的基本價(jià)值取向和行動策略。

關(guān)鍵詞小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長價(jià)值取向行動策略

1 問題的提出

早在1966年，聯(lián)合國教科文組織就提出了“教學(xué)應(yīng)該視為專業(yè)”的觀點(diǎn)，其依據(jù)是教學(xué)是一種服務(wù)于公眾的工作，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經(jīng)過長期持續(xù)的努力與研究才能獲得并維持。1994年頒布的《中華人民共和國教師法》第一次明確規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。但是由于歷史的原因（如上世紀(jì)六七十年代大量民辦教師和八十年代代課教師的出現(xiàn)），與醫(yī)生，律師等傳統(tǒng)的專業(yè)相比，教學(xué)的專業(yè)性并沒有得到社會的普遍認(rèn)可。

我國小學(xué)教師主要由中等師范學(xué)校培養(yǎng)，以能勝任小學(xué)各科教學(xué)為目標(biāo)。上世紀(jì)八十年代由于學(xué)齡兒童增加，學(xué)校平行班級增多，小學(xué)出現(xiàn)了“科任教師”現(xiàn)象，即像中學(xué)教師那樣，一名教師主要帶一門課程。九十年代小學(xué)教師開始評定專業(yè)技術(shù)人員任職資格，“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)”就成為一個(gè)法定的專業(yè)。進(jìn)入二十一世紀(jì)，基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”）對教師的教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐提出了巨大的挑戰(zhàn)，需要人們對此做出回應(yīng)。“小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長”就成為教育研究的主題之一。一般認(rèn)為，教師專業(yè)指的是作為專業(yè)人員的教師在教學(xué)專業(yè)結(jié)構(gòu)上不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程，以完善教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)和提升教師的專業(yè)素養(yǎng)為歸宿。以什么樣的價(jià)值取向認(rèn)識其專業(yè)成長，以什么樣的行為模式去實(shí)踐其專業(yè)成長，就是一個(gè)必須首先解決的問題。

2 小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長的價(jià)值取向

（1）知識取向。知識價(jià)值取向是指以提高教師專業(yè)知識和教學(xué)技能為價(jià)值追求的專業(yè)成長取向。知識取向的教師專業(yè)成長要求小學(xué)數(shù)學(xué)教師要有一定的數(shù)學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)知識和理論素養(yǎng)，基于這一取向的表現(xiàn)就是追求高學(xué)歷，現(xiàn)在各地在招錄小學(xué)教師時(shí)一般都要求大專以上學(xué)歷，有些條件優(yōu)越的小學(xué)甚至非本科畢業(yè)生不要，學(xué)校和教育行政部門也鼓勵(lì)教師在職進(jìn)修更高學(xué)歷層次。由于數(shù)學(xué)學(xué)科的特殊性，許多具有中師，高中文化程度的小學(xué)數(shù)學(xué)教師在進(jìn)修高等學(xué)歷教育時(shí)，往往選擇中文，政治，教育管理這些比較容易拿文憑的專業(yè)，導(dǎo)致在數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)上“有文憑沒水平”的現(xiàn)象十分普遍。新課程對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容做了重大調(diào)整，涉及數(shù)學(xué)學(xué)科中的算術(shù)，代數(shù)，幾何，概率統(tǒng)計(jì)等方面，僅憑初等數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識是難以適應(yīng)教學(xué)的。

（2）實(shí)踐反思取向。實(shí)踐反思的價(jià)值取向是指教師憑借其有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達(dá)到自我改進(jìn)，自我完善的目的，有人把它概括為“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”。新課程是對傳統(tǒng)教學(xué)的繼承與創(chuàng)新，而不是全盤否定。在一片“與國際教育接軌”的呼聲中，西方人卻驚嘆中國學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí)，運(yùn)算推理能力強(qiáng)。教師要對以往的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和研究，把這些成功的經(jīng)驗(yàn)上升為教育理論。通過反思去進(jìn)一步理解新課程的理念，再把反思融入教學(xué)實(shí)踐，提高實(shí)施新課程的效果和水平。

（3）生態(tài)取向。生態(tài)價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)教師自然和諧的發(fā)展，是教師專業(yè)成長的最高境界，其核心是追求教師群體在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的良好的習(xí)性習(xí)慣、思想觀念和行為方式，也叫教師文化。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性色彩，由于教師在課堂教學(xué)中可以獨(dú)立自主的處理教學(xué)業(yè)務(wù)，缺少與他人的合作與溝通，具有較明顯的封閉性。這種封閉性又潛在性地拒絕合作，使教師的教學(xué)處于孤立，工作過于依賴經(jīng)驗(yàn)的積累，而不是專業(yè)智能的提升，導(dǎo)致害怕改革打亂原有的經(jīng)驗(yàn)流程，表現(xiàn)出較強(qiáng)的保守性。新課程要求教師文化的不斷創(chuàng)新，確定開放、合作的教師文化。

3 小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長的行動策略

（1）提高學(xué)歷層次和豐富學(xué)科知識的行動策略。隨著高等教育大眾化的進(jìn)程，新任職教師應(yīng)具有大專以上學(xué)歷，高等院校的小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)全科型與專科型兩種培養(yǎng)模式并舉，在全科型培養(yǎng)模式的教學(xué)計(jì)劃中要加強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)科知識的教學(xué)。學(xué)校和教育行政管理部門通過培訓(xùn)計(jì)劃，職稱評聘等措施引導(dǎo)教師“專業(yè)對口”，教師個(gè)人應(yīng)加強(qiáng)算術(shù)基礎(chǔ)理論、初等數(shù)學(xué)研究、高等數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)等學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，不斷豐富和完善自身的數(shù)學(xué)專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。

（2）在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐的行動策略。英國學(xué)者斯滕豪斯“在課程改革中，教師應(yīng)以研究者的形象出現(xiàn)，把每一間教室都變成新課程的實(shí)驗(yàn)室”的“教師作為研究者”的觀點(diǎn)受到越來越多的人的認(rèn)可。例如“上下左右”等方位知識是小學(xué)數(shù)學(xué)教材的新內(nèi)容，有位教師撰文感嘆“教‘左右使我左右為難”，那么為什么為難？為難在什么地方，怎樣解決為難，這是從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，需要我們反思，反思的目的是為了解決問題，就必須再回到實(shí)踐中去。以教學(xué)日志，教學(xué)敘事，觀摩研討，專家講座，聽課評課，科研課題等具體活動類型為載體，實(shí)踐，反思，再實(shí)踐，再反思，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

（3）創(chuàng)造開放、合作的教師文化的行為策略。新型教師文化是對傳統(tǒng)教師文化封閉性、保守性的顛覆，教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，課堂教學(xué)不再是單向的知識傳遞，而是探究式，自發(fā)式教學(xué)，教師不僅靠個(gè)人的力量尋找專業(yè)發(fā)展，還要通過專家引領(lǐng)，同伴合作來改進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

小學(xué)數(shù)學(xué)教師的知識基礎(chǔ)較為薄弱，要夯實(shí)教師的學(xué)科基礎(chǔ)知識和學(xué)科教學(xué)知識，在此基礎(chǔ)上，以自我反思和同伴合作來促進(jìn)自己的專業(yè)成長，只有在新課程的背景下知識取向，實(shí)踐反思取向，生態(tài)取向的發(fā)展策略多元共存，互相融合，才能促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)成長。