英語學習中焦慮情緒研究理論淺述

陳薇

摘要第二語言課堂中的焦慮情緒研究在國內外的教育心理學、認知心理學研究領域中占有重要位置并取得了長足發展，但針對我國高等院校的英語課堂學習中的焦慮研究還存在有研究理論的缺失、研究體系的不完善、研究方法相對單一等方面的缺憾。大學英語課堂焦慮的研究理論應該更加本土化、區域化。焦慮研究理論的完善可以幫助教授者調節學生學習心向的情感性操作體系，全面優化教學效果。

關鍵詞大學英語學習焦慮理論教育心理學

目前，我國高校英語教學已經從重視教學研件設施和提升英語教師本身外語水準等諸多外在因素轉移到重視學習者的情感、情緒和人格特質等心理狀態。越來越多的英語教學者已開始接受語言學的心理和情感等方面的研究成果，在注重英語教學外在環境的同時，對大學生在外語學習過程中，開始在語言學習意識、語言心理變化、語言認知能力、語言情感表現等方面進行細化研究探索，從而為提高英語教學效果打下良好根基。

從國內外對外語研究的學者著作上來看，對于英語學習中焦慮情緒研究理論，大致可綜述如下：

1 外語焦慮的定義

在大學英語課堂的中，負面情緒所帶來的學習困難嚴重影響了課堂的授課效率和效果。課堂上的焦慮和抑郁等消極情緒會激發語言學習者對使用和學習這種語言的恐懼感。

美國教育心理學家Horwitz等對外語學習焦慮的定義是：一個與課堂語言學習有關的、在這門語言的學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和情感情結。

美國教育心理學家Horwitz將這種現象定義為外語焦慮(Foreign Language Anxiety)：一種由自主神經系統所引起的對緊張、不安、煩惱的主觀感受。這種生理情緒不僅可以妨礙學習者在數學、物理等自然學科方面的學習，也同樣對學習者的外語學習造成很大的負面效果。

美國語言學家Ellis R.則更多的是從抽象心理角度定義外語焦慮。在語言學習者的個體差異對外語教學的影響方面，Ellis R認為，外語焦慮是當學習者意識到他將使用所學語言進行“表演”時所產生的害怕與緊張的情緒因素——學習者在實際使用目的語進行交流行為時大腦所產生的焦急和不安的情緒。對于性格傾向與外語學習的關系，她提出了兩種情況：一種是性格外向的學生由于在人際交往中占有優勢，在語言方面比內向型的學生在學習占要好得多。因為他們喜歡與人進行外語交流，因此，他們這些人的口語和聽力較好。另一種是內向型學生在發展認知學術語言技能上要比外向型學生好，原因是內向型學生的閱讀和寫作上占用的時間長，所以成績會比外向型學生的效果好。

Maclntyre & Gardner和一些研究人員經過大量的實證調查研究發現，半數以上的學生認為第二語言比其他任何課程（比如數學、語文等）的學習更加使他們感到焦慮。這些大學生大多與外語語境（包括聽、說和學習）有著特殊關系的緊張和畏懼感覺。他們認為：特定的學習情境中才會產生焦慮情緒。焦慮情緒如果在學習過程中反復出現并且很難克服的話，學習者就會逐漸形成一種心理素質（a trait）。一旦這種心理素質形成后就會成為一種學習的情緒常態，難以改善。但如果只是一種短時的、不確定的心理感覺，這種情緒是一種暫時的心理狀態(a state)， 那么它會隨著學習環境和狀態的變化逐漸減少甚至消失。

Arnold更多的是對情緒心理學與語言認知學的理論交叉研究。

Oxford認為語言焦慮不是一般意義上的焦慮，而是學生因為要運用目的語言而產生的害怕心理，是影響語言學習諸因素中的主要因素。外語學習的最終目的是要會說，要會寫。但是，有一部分同學因為現有學習語言環境沒有創造較好的語境。當真正接觸到使用英語的人時，卻因為心理膽怯造成失語狀態。如同初次登臺，有歌手怯場一樣。有的并非是不會說，而是因為害怕原因造成語言焦慮。

對于英語學習焦慮的定義，各國學者都有不同的觀點，但總的來說，大體都與以上有許多類同情況。不同的學者由于分析角度不同，對語言焦慮的分析結果也各有差異。但是，無論是從語言學習者的行為、心理、環境等影響因素的分析，都為英語學習焦慮原因的研究提供了一定的參考依據。同時，作為高校老師為提升外語教學水平提供了理論導向或思路，為我們多維度的研究焦慮問題給予了理論支撐。

2 語言焦慮的分類

Ellis（1994）把焦慮分成氣質型焦慮（trait anxiety）、一次型焦慮或狀態型（state anxiety）和環境型焦慮（situation——specific anxiety）。氣質型焦慮是由于個人內在性格的不同引發的。由于每個人的氣質不同，因此，具有類同氣質的人可能會在任何情況下都會產生語言焦慮和情緒反常的情況表現。一個個體如果氣質型焦慮較高，則在多數情境下都會產生緊張和焦慮的負性情緒。一次型和環境型焦慮都是個體在特定外界情境下的瞬時情緒反應，具有不定性和瞬時的特點。特別是在重要場合或特定語言環境中，此種類型出現的機率最高。

Horwitz等針對校園外語學習者，根據學習者特定的語言學習模式與方法，把外語課堂學習焦慮分為三種: 交際恐懼焦慮、考試焦慮和對消極評價恐懼。這三種分類對于教學研究相對比較和理解，并且容易摸清對學習者當時焦慮的原因，在操作實踐中易于根據相應環境或場合，盡量為學習者創造較好語言運用環境。

我國學者陳頡將外語焦慮分為“性格型”和“環境型”兩種：前者屬于個體的個性特征；后者則受特定的外界環境影響，具有多變、偶發的特點。比如，在課常上或大眾公開場所，內向性格的學生因為缺少英語口語練習不敢在公開場所進行大聲表達英語，卻只有在英語寫作上表達出相應水平。環境型的焦慮卻因為當時環境改變或特定的人、物出現造成語言學習困難。他認為，無論哪一種焦慮都是阻礙外語學習的重要原因。作為高校教師只有把握這些因素，才會“對癥下藥”，提升大學生的學習外語水平。

3 焦慮測量的特征

文獻考察表明，研究人員在研究過程中使用了不同的焦慮類型，在焦慮層面，比較重要的焦慮有：特征焦慮、狀態焦慮、交流焦慮、外語焦慮、外語課堂焦慮、考試焦慮等。在外向型表征上分別出現有：內在的、長期的個性特征；狀態焦慮的一種外向型表現形式；用母語或第二外語交流時因不得不當眾說話而變得緊張不安。而當學生用非母語的語言做事時便會遭受焦慮之苦，即外語焦慮；由于必須用非母語的語言進行課堂活動而產生的焦慮。外語課堂焦慮通常指與口語相關的、外語焦慮的特定形式；個人在考試前或考試過程中（尤其指要求高的考試）表現出的焦慮傾向。經過研究學者研究發現，不同形式的焦慮也有促進作用，但更多卻是阻礙學生學習外語的作用。

4 國內本土研究現狀

20世紀80年代開始，中國語言教學的重點研究課題是造成學習結果差異的學習者個體因素。因此，人們開始關注負性情緒因素對語言學習的影響。1982年，冷冉發表在《教育研究》第一期的《談情知教學》一文，開創了我國教育領域對情感教育研究的先河。從80年代起，國內的語言學者和教育工作者開始研究情感因素在外語學習中的作用。

20世紀90年代之后，國內許多學者對情感教育的研究進行了有益的探索。我們翻閱了近幾年的的外語類核心期刊（《外語與外語教學》、《外語教學與研究》、《外語教學》、《外語界等》），其中有不少是研究情感因素和外語教學的關系，主要涉及的情感因素是動機與焦慮。如戴曼純的《情感因素及其界定》（外語教學與研究，2000），談及常見的一些情感因素并予以分析。文秋芳的《英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點》（外語教學與研究，2001）則針對動機和焦慮展開了細致的分析。李銀倉《論外語教學的情感目標》（外語教學，2005）中提出焦慮、抑制、動機、自尊心、移情這幾種情感因素對外語學習有直接的影響。王初明的《影響外語教學的兩大因素與外語教學》（外語與外語教學，2001）中詳細的闡述了以焦慮為代表的負性情緒和外語學習之間的關系。

在接下來的十年間，英語學習中的焦慮情緒研究更加的系統化，具體化。劉梅華《論低自信和課堂表現焦慮對大學生英語學習的影響》（外語教學，2011）提出了交叉滯后研究，使用交叉時序滯后設計的方法，本研究考查大一新生的說英語的低自信和英語課堂表現焦慮與他們的英語學習成績之間的準因果關系。同時，基于焦慮情緒研究的成果，眾多教育者提出了焦慮調節模式與策略，閆朝暉的《利用網絡優勢克服學生英語學習過程中的焦慮》（中國成人教育，2010）探討了外語學習焦慮產生的原因，提出了利用網絡的優勢克服和減輕我國學生外語學習焦慮的可行性方法。

由以上綜述來看，我國對于外語教學方面的情感心理的探索已經有了可喜的成績，并且有些在教學實踐摸索中不斷推陳出新嘗試著許多教學經驗，并在實驗證明中得到較好的效果。但是，有許多老師在教學中由于過于重視專家理論，沒有結合本校情況，因校制宜，對于學生是不是適應，出現一些“水土不服”的情況，缺少分析調查研究。因此，我們需要將理論不斷發展成為切合自身教學需要的理念，才會真正將先輩經典理論發揮出真正的實效，在不斷探索中改進教學模式，總結成功經驗，這是一個將教學與研究的艱難探索過程，還需要我們進一步研究發現。