三本學院大學英語分層教學過程中教師角色轉換

王云俠

摘要在三本學院英語教學改革的過程中，分層教學是一種經過理論與實踐檢驗的行之有效的教學模式。而在實行分層教學的過程中教師需要注意在不同層次班級中角色的轉換問題。

關鍵詞三本學院分層教學教師角色

三本學院的前身是公立大學下設的民辦二級學院，這是在公立高等教育的投入不足而民辦高等教育發展艱辛的背景下產生出來的一種高教辦學體制改革的新模式。如果能將分層教學理論運用到三本的英語教學活動當中，會對解決三本學院存在的學生水平參差不齊的問題有很大的幫助。然而要想很好的運用分層教學的理論，我們必須注意教師在不同層次班級中扮演不同的角色。

1 分層教學理論

21世紀是一個展示個性和開放思想的時代，需要各種各樣的人才，而傳統的課堂教學“一刀切”、“齊步走”等教學模式越來越顯示出它的社會發展的局限性。在某種程度上，它降低了學生的學習興趣，壓制了學生的積極性、想象力和創造力，不利于學生個性的培養和發展。分層教學是順應時代發展的產物，是教育教學改革與時俱進的嘗試結果，它弘揚人的主體性，是現代教育追求的目標。

2 教師角色研究

中國傳統上認為教師的角色應該是“傳道，授業，解惑”，也就是說教師是用來傳授知識、教授學業、解答疑惑的人。然而隨著時代的發展，教師的角色已經發生了很大的變化，除了傳授知識、解答疑惑這個角色外，教師還必須根據時代的需求，針對學生的情況不斷地調整自己的角色。這一問題已經引起了很多教育學家及一線的教育工作者的重視。

韋娟從教師與學生的關系分析認為：“教師應該是學生學習的引導者和促進者；從教學過程來看，教師應該是學習的組織者；從教學與研究的關系看，教師應該成為教育教學的研究者；從教學與課程的關系看，教師應該成為課程的開發者和建設者；從專業化發展的角度看，教師應該與學生、同事共同發展的個體；從教學的實施過程來看，教師應該成為反思性實踐者；從職業專業化的角度看，教師應該成為教育教學的臨床專家；從學校民主管理的角度看，教師應該成為學校和班級民主管理的參與者。”劉興民認為，新課程背景下教師角色轉換的內容有：由知識的傳授者成為學生學習與發展的指導者、促進者；由教書匠成為研究者；由課堂的執行者成為教育教學意義上的交往者；由個體勞動者成為教育協作者；由道德說教者成為學生心理健康的調適者。

3 本學院分層教學中教師角色的轉換

結合大學英語的教學目標及教學實踐，筆者認為，在三本學院的大學英語課堂上教師應該是知識的傳授者，課堂的管理者，為人和勤奮工作的模仿者，教學活動的組織者和參與者，問題的解答者，學習熱情的激發者以及學習效果的評估者。順華能源學院根據對學生英語基礎的摸底考試成績把學生分成A，B兩個層次的班級，A班為學生英語基礎較好的班級B班為學生英語基礎較差的班級。在教學過程中筆者不斷地思考在兩個層次班級的教學中自己角色的轉換問題。

無論是教授哪個層次的班級，教師的教學目標都是通過激發學生的學習熱情，培養學生們的學習興趣，最終實現傳授知識的目的。所以在兩個層次班級的教學中教師的角色既有相同點又有區別。

3.1 在Ａ，Ｂ班中教師角色的共同點

在A，B兩個班級中教師作為知識的傳授者，課堂的管理者以及為人和勤奮工作的模仿者這三方面是沒有區別的。

首先，傳授知識是教師最終要實現的目標，所以無論面對什么樣基礎的學生教師都要為最終實現這一目標而努力。

其次，在課堂上教師的管理者的角色是不容改變的，雖然根據學生學習積極性及主動性的不同，教師需要完成管理角色所付出的努力是不同的。以筆者的教學過程為例，在A班的教學過程中，筆者需要花費在課堂管理上的時間和精力要少于B班的教學。

最后，作為為人和勤奮工作的模仿者，教師要在自己平時的教學過程中以及和學生們交往的過程中時刻注意自己的模范帶頭作用。在A,B兩個層次班級的教學中教師的這一角色是沒有任何區別的。

3.2 在A，B班中教師角色的區別

進行分層教學后，教師在兩個層次班級中的角色還是有一些區別的，教師只有認識到這些區別才能更好地實現使每個層次的學生都取得進步的目標。

首先，在作為教學活動的組織者和參與者方面，在A班，教師應該淡化自己組織者的身份而強調自己參與者的身份。因為教師應該給予英語基礎比較好的學生更多的空間讓他們自己組織學習活動，這樣更能激發他們探索知識的興趣。在B班，教師應該強化自己作為課堂組織者的身份，因為對于英語基礎比較薄弱的學生他們在學習過程中需要教師更多的指導，教師幫助他們確定學習內容是非常重要的。

其次，教師作為問題的解答者在A，B兩個層次的班級中所起的作用也是不同的。對于A班同學來說他們的學習主動性比較強所以他們能在自己的學習過程中主動地發現自己的問題，而在解答學生的問題時教師也經常會是以與學生進行探討的方式進行。而對于B班同學來說教師很多時候是要幫助他們發現自己的問題并且比較系統地進行知識的講解，使學生對自己的知識有一個很好的梳理，進而提高他們自主學習的能力。

再次，教師應該在Ａ，Ｂ兩個層次的教學中都很好的激發學生學習的熱情，但是面對不同基礎的學生所使用的方法是不同的。對于A班的同學來說，只有在學習過程中不斷地遇到新的挑戰，并能把所學知識運用到日常生活當中才能更好的激發他們的學習熱情和探索知識的興趣。對于英語教學來說，如果只注重學生聽，說，讀，寫，譯技能的練習A班學生可能會覺得英語學習缺少新意。針對這種情況要更注重培養學生用英語來表達自己思想的能力，例如組織學生對某一熱點話題用英語進行辯論，組織英語演講比賽，鼓勵學生發表英語文章等。B班學生還無法完成用英語表達自己想法的任務，如果對他們提出過多的超過他們能力的要求不但不能激發他們的學習熱情反而會使他們有一種挫敗感。B班的教學活動一定要多樣化例如讓學生進行分角色朗讀，進行情景對話，組織一些英語游戲等。

最后，對學習效果進行評估是檢驗學習效果重要的組成部分。但是對A，B班學習效果的評估過程中，評估者是有所區別的。對A班學生學習效果的評估除了教師外學生自己也是重要的評估者。學生能夠對自己的學習效果進行實時的評估并不斷改進自己的學習方法，遇到困難也可以盡早的與教師進行溝通。而B班的同學可能由于自己的知識結構還不夠完善還不能很好的對自己的學習成果進行評估，所以就要以教師的評估為主。

總之，如果能在三本學院大學英語的分層教學過程中調整好教師的角色，我們就能更好地解決三本學院存在的學生基礎薄弱以及學習動力不足的問題。對于如何更好地調整教師角色的問題，還需要更多的教育工作者不斷地進行思考和交流。