教材還可以這樣重組

李紅星

【背景】

小學(xué)數(shù)學(xué)教材“空間與圖形”部分的“平移和旋轉(zhuǎn)”內(nèi)容分別放在三、四兩個(gè)年級(jí)來(lái)學(xué)習(xí)，由于學(xué)習(xí)時(shí)間的跨度較長(zhǎng)，這樣的內(nèi)容編排，使得教師每次教學(xué)時(shí)，學(xué)生總會(huì)出現(xiàn)對(duì)舊知的遺忘，教學(xué)起來(lái)難度較大，且對(duì)學(xué)生整體建構(gòu)知識(shí)非常不利. 請(qǐng)看下面一位四年級(jí)老師在公開(kāi)課上的教學(xué)片斷.

【案例描述】

蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)教材“平移”是三年級(jí)學(xué)習(xí)的延伸，教者給我們呈現(xiàn)了以下教學(xué)片斷：

師出示方格圖后，隨即用小房子在方格圖上做了一個(gè)平移的動(dòng)作.

師：你能用數(shù)學(xué)語(yǔ)言準(zhǔn)確地描述老師剛才的動(dòng)作嗎？

（很多學(xué)生不知道該說(shuō)什么，只有少數(shù)學(xué)生有想法. ）

生１：平移.

生２：小房子向右平移了５格.

生３：小房子向右平移了６格.

師：剛才有些同學(xué)看了半天都沒(méi)看出來(lái)小房子向右平移了幾格，你怎么一下子就看出來(lái)了？

……（學(xué)生無(wú)語(yǔ)）

生：我先找到了小房子的一個(gè)角（其實(shí)是點(diǎn)），然后數(shù)一數(shù)這個(gè)角向右平移了幾格.

師：這名同學(xué)數(shù)的時(shí)候給我們提了什么好的建議？

生：他其實(shí)先找到一個(gè)點(diǎn).

師：（板書：找關(guān)鍵點(diǎn)）今天我們繼續(xù)研究平移.

……

教者花費(fèi)了將近５分鐘的時(shí)間，學(xué)生的原有認(rèn)知才剛剛有些喚起，當(dāng)然還有一些學(xué)生可能根本不知所云. 這兩個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容畢竟相隔了一年之久啊！

【反思】

課改以來(lái)，教材不再是老師們眼中的“圣經(jīng)”，葉圣陶老先生的“教材無(wú)非是個(gè)例子”，讓我們有了借口對(duì)這“例子”自由發(fā)揮. 但是，教材是執(zhí)行課改思想和精神、融編者的智慧而設(shè)計(jì)的一個(gè)載體. 從這個(gè)角度上說(shuō)，教材更是一個(gè)方向，一個(gè)學(xué)習(xí)方案，一種思維的方法. 讀懂教材，重組教材，進(jìn)行序列化的研究，是我們必須思考的問(wèn)題. 序列化教學(xué)研究，我們應(yīng)該思考些什么？

一、像“平移”這樣的內(nèi)容能不能放在同一年級(jí)教學(xué)

傳統(tǒng)意義上的教師往往肩負(fù)著教單單的一冊(cè)書的任務(wù)，教材怎么呈現(xiàn)怎么教，缺少省時(shí)、高效、整體的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，未能有意識(shí)地將視角投向?qū)W生的學(xué)習(xí)，抑或說(shuō)未能真正從“學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之素材”這一視角進(jìn)行自我審視與關(guān)照，因而從某種意義上弱化了教材理應(yīng)具備的育人功能，忽視了其對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)發(fā)展的應(yīng)有關(guān)懷. 基于此，為了重現(xiàn)與還原“教材”的本來(lái)面目，讓教材真正成為學(xué)生自主開(kāi)展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“有效素材”，同時(shí)也為了解決上述教學(xué)片斷中出現(xiàn)的問(wèn)題，我們中年級(jí)數(shù)學(xué)教研組坐在一起開(kāi)展了教學(xué)研討活動(dòng). 兩組教師分別對(duì)教材進(jìn)行了深度解讀，共同分析了這些內(nèi)容在三、四年級(jí)分別要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，并分析了各教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)及應(yīng)對(duì)策略. 通過(guò)研討，我們發(fā)現(xiàn)，就“平移”這一內(nèi)容而言，兩個(gè)年級(jí)的內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)遞進(jìn)較小，只是由一次平移延伸到兩次平移，其教學(xué)的過(guò)程是一致的，都應(yīng)抓住以下關(guān)鍵詞進(jìn)行：“平移”、“方向”、“距離”.于是，我們?nèi)昙?jí)數(shù)學(xué)組進(jìn)行了大膽的教學(xué)嘗試：把四年級(jí)的“平移”放到三年級(jí)的“平移”之后進(jìn)行教學(xué). 實(shí)踐證明，這樣的教學(xué)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，不愧為教學(xué)之創(chuàng)舉，何樂(lè)而不為呢？當(dāng)然，這種創(chuàng)新的前提是教者最起碼要承擔(dān)該班兩年（如三、四年級(jí)）的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù).

二、還有哪些內(nèi)容能進(jìn)行序列化教學(xué)研究

跳過(guò)“平移”，放寬我們的視野，想一想，還有哪些內(nèi)容也能進(jìn)行這樣的序列化教學(xué)研究呢？其實(shí)我們不難發(fā)現(xiàn)，在中年級(jí)的教材中，也能找到很多序列化研究的內(nèi)容. 如“對(duì)稱”，三年級(jí)時(shí)是使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)生活中的對(duì)稱現(xiàn)象，初步認(rèn)識(shí)軸對(duì)稱圖形，能用簡(jiǎn)便的方法制作軸對(duì)稱圖形. 至于軸對(duì)稱圖形的對(duì)稱軸，僅僅知道就可以了. 而四年級(jí)時(shí)繼續(xù)教學(xué)軸對(duì)稱圖形，會(huì)用對(duì)折等方法確定軸對(duì)稱圖形的對(duì)稱軸. 這兩個(gè)年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容跨度也不大，因此可以放在同一年級(jí)進(jìn)行序列化的研究. 再如“分?jǐn)?shù)”，蘇教版全套教材共安排了三次“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”. 前兩次分別在第一學(xué)段的三年級(jí)（上冊(cè)）和（下冊(cè)），主要是借助直觀形成對(duì)分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)，第三次側(cè)重抽象地認(rèn)識(shí)和理解分?jǐn)?shù)的意義. 三年級(jí)（上冊(cè)）主要教學(xué)把一個(gè)物體平均分成幾份，用分?jǐn)?shù)表示其中的一份或幾份；三年級(jí)（下冊(cè)）主要教學(xué)把一些物體組成的整體平均分成幾份，用分?jǐn)?shù)表示其中的一份或幾份. 而五年級(jí)（下冊(cè)）則要讓學(xué)生理解單位“１”以及分?jǐn)?shù)的真正內(nèi)涵. 我們可以清楚地看到，當(dāng)學(xué)生時(shí)隔一年半再來(lái)學(xué)分?jǐn)?shù)，課堂教學(xué)如何體現(xiàn)“減負(fù)增效”才是我們必須研究的重要話題. 因此，從我作為一線教師的角度來(lái)思考，這一內(nèi)容如果放在某一個(gè)年級(jí)教學(xué)不合當(dāng)前教學(xué)實(shí)際，與我們的教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容相矛盾的話，不妨在全校搞這樣的序列化研究，重點(diǎn)研究每個(gè)內(nèi)容在該年級(jí)需要解決的重點(diǎn)問(wèn)題，以及這三部分內(nèi)容之間的聯(lián)系與區(qū)別. 這樣的教研活動(dòng)，老師們收獲并快樂(lè)著.

當(dāng)然，這樣的序列化教學(xué)嘗試還只是在進(jìn)行中，它讓我感覺(jué)到行進(jìn)的過(guò)程是艱難的，因?yàn)槭芙虒W(xué)進(jìn)度的限制；行進(jìn)的過(guò)程又是苦澀的，它要我們不斷否定自己而知不足；同時(shí)行進(jìn)的過(guò)程又是踏實(shí)的，我們不再是“減負(fù)增效”的旁觀者，而是實(shí)踐者，嘗試者，誰(shuí)說(shuō)嘗試不是一種收獲？行走在思索的路上，記錄下我的思考，也是一種幸福……