“教學(xué)目標(biāo)”再認(rèn)識(shí)

周信東

摘要：針對(duì)教師不重視教學(xué)目標(biāo)制訂，“教學(xué)目標(biāo)”和“教學(xué)目的”混為一談，“三維目標(biāo)”認(rèn)識(shí)不清，“核心教學(xué)目標(biāo)”確定不準(zhǔn)確等現(xiàn)狀，本文提出從行為主體、行為動(dòng)詞、行為效果等方面重新認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)，將知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三維目標(biāo)整合融匯于統(tǒng)一的教學(xué)過程中，尤其要根據(jù)文本的核心教學(xué)價(jià)值，突出核心教學(xué)目標(biāo)制訂，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的實(shí)效。

關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)目的；三維整合

中圖分類號(hào)：G４２文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０６-00３８-0３

教學(xué)目標(biāo)是教師備課時(shí)必須明確的一項(xiàng)任務(wù)，是課堂教學(xué)必須考慮的首要問題，只有制訂了準(zhǔn)確、簡(jiǎn)明、科學(xué)、切實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)才能做到有的放矢，收到良好效果。但目前現(xiàn)狀是教師普遍不重視教學(xué)目標(biāo)制訂，本文想就平時(shí)所見到教學(xué)目標(biāo)制訂的普遍問題談一些看法。

一、關(guān)于“教學(xué)目標(biāo)”和“教學(xué)目的”

經(jīng)常參加一些說課競(jìng)賽評(píng)比活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)教師在闡述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，容易將“教學(xué)目標(biāo)”和“教學(xué)目的”看作是等同的概念。其實(shí)兩者是有區(qū)別的。

“目的”是“ｇｏａｌ”，“目標(biāo)”則是“ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ”，這兩個(gè)詞在表述對(duì)象上是不同的。運(yùn)用于教學(xué)中，“教學(xué)目的”是社會(huì)或國(guó)家為實(shí)現(xiàn)教學(xué)理想，給教師提出的一種概括性的總體要求；“教學(xué)目標(biāo)”指通過教學(xué)后，學(xué)習(xí)者在知識(shí)與技能、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面發(fā)生的預(yù)期變化。很明顯，“教學(xué)目的”敘寫的行為主體、行為動(dòng)詞、表現(xiàn)程度［１］，與“教學(xué)目標(biāo)”是不一樣的。“教學(xué)目的”是以教師為行為主體進(jìn)行描述的，是對(duì)教師活動(dòng)的一種期望，強(qiáng)調(diào)教師的作用；“教學(xué)目標(biāo)”行為主體是學(xué)生，是學(xué)生通過學(xué)習(xí)所要達(dá)到的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)學(xué)習(xí)行為過程與結(jié)果的一種規(guī)定，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，以學(xué)生發(fā)展為中心的課標(biāo)理念。從行為動(dòng)詞表述形式看，“使學(xué)生……”、“提高學(xué)生……”、“培養(yǎng)學(xué)生……”等是從教師角度出發(fā)的，屬于“教學(xué)目的”的表達(dá)形式；“教學(xué)目標(biāo)”的表述應(yīng)采用諸如“學(xué)會(huì)……”、“懂得……”、“感受……”、“理解……”等。“教學(xué)目的”與“教學(xué)目標(biāo)”雖然只是一字之差，但體現(xiàn)了課改以學(xué)生為主體，倡導(dǎo)自主探究式學(xué)習(xí)的指導(dǎo)思想。

二、關(guān)于“三維整合”

課標(biāo)提出教學(xué)目標(biāo)從“知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度設(shè)計(jì)，許多老師為體現(xiàn)課標(biāo)思想，刻意把教學(xué)目標(biāo)分三塊表述，這是將三維一體的多元目標(biāo)人為割裂的表現(xiàn)，是為“目標(biāo)”而目標(biāo)，必然導(dǎo)致教學(xué)過程的生澀與機(jī)械。

三維目標(biāo)整合不是在知識(shí)與能力、過程與方法上加上情感、態(tài)度與價(jià)值觀。能力與情感態(tài)度、價(jià)值觀是依附于知識(shí)習(xí)得過程中的，是在不斷探究知識(shí)、掌握能力過程中形成和發(fā)展的。同樣也只有通過能力的培養(yǎng)和情感的體驗(yàn)，才能幫助學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能。也就是說三維目標(biāo)是一個(gè)整體，你中有我，我中有你，在同一學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中既得意又得言，而不是一個(gè)維度一個(gè)維度地完成。

比如學(xué)習(xí)生字，從三維目標(biāo)整合角度去組織教學(xué)，就可以以學(xué)生自主識(shí)字為主，探究并掌握一些識(shí)字方法，逐步形成獨(dú)立識(shí)字能力，同時(shí)通過多種識(shí)字形式，或編兒歌，或猜謎游戲，或追溯字源與抽象漢字進(jìn)行深度對(duì)話等，使學(xué)生熱愛漢字，深入研究漢字。

由此可見，三維目標(biāo)整合不是三個(gè)維度簡(jiǎn)單地疊加，而是以知識(shí)與能力為主線，把知識(shí)與能力作為教學(xué)目標(biāo)的核心，把過程與方法作為課堂教學(xué)操作系統(tǒng)，把情感態(tài)度與價(jià)值觀作為課堂教學(xué)的動(dòng)力系統(tǒng)，和諧并進(jìn)，同步發(fā)展。

三、關(guān)于“核心教學(xué)目標(biāo)”

具體到一堂課應(yīng)該如何制訂教學(xué)目標(biāo)呢？我們可以嘗試把教學(xué)目標(biāo)分成三類：第一類是基礎(chǔ)性目標(biāo)，是學(xué)習(xí)時(shí)必須掌握的基礎(chǔ)性知識(shí)，或者是推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程需要解決的障礙性知識(shí)，比如學(xué)會(huì)生字，理解新詞，積累詞句；正確流利地朗讀課文，理清課文脈絡(luò)，了解課文的大致內(nèi)容等，這是最基本的保底目標(biāo)。通過預(yù)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，此類目標(biāo)的達(dá)成隨著年級(jí)的升高，由學(xué)生通過獨(dú)立自主的前置性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)。第二類是核心教學(xué)目標(biāo)，即教學(xué)重點(diǎn)，是一個(gè)文本的核心教學(xué)價(jià)值所在（后面作重點(diǎn)闡釋）。第三類是附著性目標(biāo)和衍生性目標(biāo)，比如拓展閱讀、拓展積累等。

“核心教學(xué)目標(biāo)”即教學(xué)重點(diǎn)，決定著課堂教學(xué)的方向，因此研究制訂并落實(shí)核心目標(biāo)是教學(xué)的重中之重。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前多種版本的教師參考用書中，教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)多為“理解……內(nèi)容”、“感受……精神”、“激發(fā)……興趣”之類，側(cè)重于理解文本內(nèi)容和體會(huì)思想感情。在這樣的目標(biāo)指引下，語文教學(xué)很容易出現(xiàn)兩種偏差：一種是就教材教教材，只重視言語內(nèi)容，教的是課文“說了什么”，把文本所陳述的對(duì)象及其相關(guān)知識(shí)，當(dāng)作全部的教學(xué)價(jià)值所在，一篇課文學(xué)完，學(xué)生留下的只是教材內(nèi)容的痕跡，而不是語文課程的痕跡。以此為目標(biāo)的教學(xué)，是典型的把語文課上成藝術(shù)課、科學(xué)課、歷史地理課，語文課上教的全是“非語文”內(nèi)容。另一種是側(cè)重于思想感情的渲染將語文課上成空洞的思想政治課。其實(shí)我們心里都知道，一堂課、一篇課文很難讓學(xué)生形成某種固定的思想，情感、態(tài)度、價(jià)值觀是一個(gè)多學(xué)科、長(zhǎng)周期熏陶和有意培養(yǎng)的漫長(zhǎng)過程，如果在一堂語文課上僅以思想教育為全部目標(biāo)，則容易導(dǎo)致人文教育表面化、形式化，語文課上教的全是“偽語文”的內(nèi)容。

為何語文學(xué)科核心教學(xué)目標(biāo)確定不準(zhǔn)確現(xiàn)象這樣突出呢？這是因?yàn)槟壳拔覈?guó)語文學(xué)科課程體系沒有真正建立，我國(guó)所使用的文選型教材，沒有對(duì)每一個(gè)文本的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化規(guī)定。我們知道，教材所選編的文章，在入選教材以前，作為社會(huì)閱讀客體的價(jià)值已經(jīng)存在，獨(dú)立地看這些文章，都是一個(gè)個(gè)綜合完整的信息傳遞系統(tǒng)，它們既蘊(yùn)含時(shí)代文化因素，又滲透作者個(gè)人的人文傾向，還具有言語表達(dá)形式的多種范例，即含有豐富的“原生價(jià)值”［２］，有研究者就把課文的“原生價(jià)值”概括為知識(shí)傳播價(jià)值、情意交流價(jià)值和消閑價(jià)值等等。但這些文章一旦作為課文進(jìn)入語文教材，它的價(jià)值就發(fā)生了增值和變化，既保留了“原生價(jià)值”，又增加了一種新的價(jià)值——“如何傳播信息的信息”，即“教學(xué)價(jià)值”［３］，它們成了學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀和表達(dá)的憑借。這樣一來，學(xué)生學(xué)習(xí)語文所用的媒介（課文），它的教學(xué)內(nèi)容就更加豐富龐雜了。在一篇課文有限的教學(xué)時(shí)間里，不可能涉及課文中所有的具有教學(xué)價(jià)值的信息，必須有所舍棄，這就需要教師善于發(fā)現(xiàn)文本的核心教學(xué)價(jià)值所在。

如何提煉文本的教學(xué)價(jià)值，制訂核心教學(xué)目標(biāo)呢？

剛剛出版的課程標(biāo)準(zhǔn)修訂本在３、４學(xué)段目標(biāo)中明確指出要“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言”，在５、６學(xué)段目標(biāo)中指出：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法。”從這些描述可以看出，小學(xué)階段通過文選的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練，除了掌握一些常用字詞外，重點(diǎn)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言的感受能力和表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)系統(tǒng)中初步建構(gòu)起一套閱讀方法和表達(dá)方法。因此，核心教學(xué)目標(biāo)的制訂應(yīng)該從文本的內(nèi)容要素和形式要素兩方面綜合考慮，兼顧言語內(nèi)容和言語形式，確定閱讀程序，選擇閱讀策略，為表達(dá)運(yùn)用打好基礎(chǔ)。

具體來說，文章核心教學(xué)價(jià)值的選擇可以從以下幾個(gè)方面入手：首先應(yīng)關(guān)注課文所特有的語文學(xué)科性知識(shí)。這些知識(shí)是只有在語文課上才能學(xué)到的，最能體現(xiàn)語文味道的，是與眾不同的言語表達(dá)形式，比如表達(dá)順序、說明方法、修辭方法等等。而像懂得感恩、學(xué)會(huì)寬容等，并不是當(dāng)下這一個(gè)文本所特有的，從《詩經(jīng)》到唐詩宋詞，從先秦散文到近現(xiàn)代諸多作品，不乏比當(dāng)下所學(xué)文本在表現(xiàn)同一主題思想方面更加生動(dòng)、更加深刻的，所以將這些思想主題融匯滲透在語言感受和知識(shí)習(xí)得過程中效果更佳。其次是課文所包含的一類文本的典型共性特征。比如小說《林沖棒打洪教頭》通過故事情節(jié)設(shè)計(jì)和人物言行舉止描寫，刻畫人物形象的方法；《青海高原一株柳》借景抒情的散文圖式等。通過這些具有典型特征的文本的學(xué)習(xí)，可以促使學(xué)生遷移運(yùn)用，抓住閱讀同一類型文章的牛鼻子，學(xué)習(xí)同一種類型文章的表達(dá)形式。第三是課文所包含的漢語言獨(dú)特的文化因素和民族語言風(fēng)格。比如《安塞腰鼓》中短句、疊詞鋪陳的手法，多種修辭的運(yùn)用，意象的營(yíng)造等等。這些表達(dá)形式與中國(guó)傳統(tǒng)詩詞一脈相承，是學(xué)習(xí)和傳承文化的典型文本。第四是課文所凸顯的作者個(gè)性化語言特色。學(xué)生可以通過一篇課文的學(xué)習(xí)，走近一位作家，為研究作家的創(chuàng)作特點(diǎn)，了解作家語言風(fēng)格打開一扇窗［４］。第五是課文所蘊(yùn)含的人類生命密碼及生活方式。這類文本主要是為數(shù)不多的經(jīng)典詩詞、神話、民間故事、寓言，以及經(jīng)典童話等。它們直接為兒童提供了一種思維形式，一種生活方式，給兒童帶來哲學(xué)的啟蒙，其文本內(nèi)容本身就是核心教學(xué)內(nèi)容。入情入境地進(jìn)入文本，像文本所描述的一樣生活，就是核心教學(xué)目標(biāo)。

許多著名特級(jí)教師的典型課例，在文章核心目標(biāo)的制訂與達(dá)成方面已經(jīng)做出了有益探索。比如薛法根老師執(zhí)教《愛之鏈》，就把小說中的環(huán)境描寫作為核心教學(xué)內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)小說中環(huán)境描寫的作用，并嘗試進(jìn)行環(huán)境描寫的實(shí)踐，突出了課文所包含的一類文本的典型特征。王崧舟老師執(zhí)教《望月》，在復(fù)沓式閱讀中發(fā)現(xiàn)“千江水有千江月”的內(nèi)涵，并通過補(bǔ)充閱讀加深對(duì)“千江水有千江月”的理解，學(xué)習(xí)不同作者從不同角度借景抒情的語言風(fēng)格，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生二度創(chuàng)作，寫出自己的“望月”之作。再比如周益民執(zhí)教《巧女的故事》，這是一組自選文本教學(xué)，通過多個(gè)“巧女”主題的民間故事，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)民間故事地域性、口語化、變異性等文體特征，以及這些故事“遇到問題——旁人表現(xiàn)——巧女表現(xiàn)——故事的結(jié)果”的共性結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編故事，落腳點(diǎn)也在學(xué)會(huì)閱讀圖式和表達(dá)運(yùn)用上。以上這些典型的名師課例，通過細(xì)細(xì)品味整個(gè)教學(xué)流程，便可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)和掌握閱讀方法和表達(dá)方法的過程，都是以深入朗讀文字、理解內(nèi)容為憑借的，因此學(xué)生會(huì)逐步深入地領(lǐng)會(huì)文字所包含的深層意蘊(yùn)，潛移默化地受到人文思想的熏陶，而且深入骨髓。

綜上，制訂教學(xué)目標(biāo)，必須從言語內(nèi)容和言語形式方面綜合考慮，突出文章的核心教學(xué)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)言意兼得，教學(xué)才會(huì)有效。

（注：本文所列舉課文，均選自蘇教版國(guó)標(biāo)本小學(xué)語文教材）

參考文獻(xiàn)：

［１］崔允漷．有效教學(xué)［Ｍ］．上海：華東師范大學(xué)出版社．２００９．

［２］［３］李海林．語文教材的雙重價(jià)值與教學(xué)內(nèi)容的生成性［Ｊ］．語文學(xué)習(xí)，２００３（３）．

［４］鄭桂華．凸顯文本的語文核心價(jià)值［Ｊ］．中學(xué)語文教學(xué)，２００８（３）．