小學語文課堂的三重味

朱光潛先生在《談文學》中有這么一段話：“我所要求的是語文的精彩妥貼，心里所要的字句安排在最適應的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事……這樣精確妥貼的語文頗不是易事，它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴和極艱苦的掙扎。”漢語作為我們的母語，學校從小學一年級就開始設置了語文課，但是多年學習下來，很多學生對語言文字的把握是極為模糊的，至于像朱光潛先生所說的那樣精彩妥貼，更是少之又少，語言課堂缺少一些“味”是一個重要的原因。

一、增強語文味，強調學科姓“語”

小學語文教材選用了許多經典名篇，這些課文是一個個活生生的好例子，足以承載語文教學所需，但處理不當，把握不準，學生在課堂上所受語文的浸潤就很有限。那么，怎樣的教學設計才能讓學生盡可能獲得最大的受益呢？

要抓住語文的核心要素，挖掘課文的人文內涵及工具價值，培養學生對語言的感受能力和表達能力，提高語言素養。

例如小學語文一年級上冊的《看菊花》，不少老師把觀看菊花的圖片作為一個重要的教學環節，花了不少時間，短的兩三分鐘，長的五六分鐘，而課文中的文字表達卻沒有以足夠的時間進行關注。例如：“它們正迎著深秋的寒風開放呢。”這句話中的“迎”，一些教師在課堂上往往只淺淺一問：“課文中哪個字最能說明菊花不怕冷？”學生回答：迎。到此就告一段落。

事實上，“迎”在這里的意思是面向著，正對著。這是一個形聲字，從辵(chuò)。它的本義是遇，相逢。明朝的袁宏道在《再和散木韻》中有這樣一句詩：迎風收栗子,過雨剪花頭。明白了這些，我們就會在課堂上充分關注到這個詞。我們不妨這樣設計：

師：深秋的寒風多冷呀，你感受到了嗎？

生：我感受到了，早上坐在媽媽的電動車上，我的臉被風吹得很疼。

生：我感受到了，寒風把梧桐樹上的黃葉全都刮下來了。

師：可是菊花面對寒風的時候，是怎樣的？

生：它會面對面朝著寒風開放。

師：對呀，菊花不僅沒有躲開，還面對面地朝著寒風，這就叫“迎著”。生活中，還有哪些情景也是面對面的？

生：早晨上學時，我跟盧老師面對面地走過來。

師：這就叫“迎面走來”。

通過這樣的對話，學生會明白“迎”的意思，學到它的用法，日積月累，語言自然就準確生動起來。

一堂好的語文課，必須得有“語文味兒”。雖說現在的語文承載了很多使命：培養語感、發展思維、提高語言能力、傳承民族文化、豐富精神體驗……但還是應該回到學科的原點上來，通過語言實踐，讓學生體驗、感悟、內化和運用。語文味兒濃，課才會精彩。

在羅才軍老師《臨死前的嚴監生》一課上，他引導學生對小說情節設置的感悟，非常巧妙，值得一提。

師：你說這吳敬梓壞不壞呀？非要寫三個人猜，而且還都沒猜中，直接寫趙氏猜出是兩莖燈草，不是更好嗎？

生：寫了三個人猜都沒猜中，可以激起讀者的興趣，繼續猜下去。

生：這樣寫讓故事有了一波三折。

師：那么，接下去寫趙氏也猜不著，行嗎？

生：讓趙氏也猜不著，整篇文章就沒有峰回路轉了。

師：中國古代流傳下來的許多故事，像《三打白骨精》《三顧茅廬》《三打祝家莊》等，都是一波三折，還有句俗話叫“事不過三”。你看，我們的文字多么精妙啊。

羅老師簡簡單單的兩個問題，激發了學生的興趣與思考，一句總結讓學生真切地感受了作品謀篇布局的精妙，省時高效。

二、加強學生味，牢記對象為“小”

我們的不少課堂，老師講得頭頭是道、唾沫橫飛，學生聽得面無表情、無動于衷。不少老師氣得直罵學生不投入或者認為他們不在思考，其實更應該反思的是教師自己：面對一群最有朝氣、最為靈動的孩子，為什么你的講解沒有觸發學生的興奮點，沒有引起學生共鳴？你有沒有根據學生的實際情況進行教學內容的設計？

孫雙金老師在許多場合常說一句話：我夢中的課堂，學生小臉通紅、雙眼發光，炯炯有神；學生小手高舉，小嘴常開；學生興趣盎然、興致勃勃；學生思接千載、浮想聯翩；學生如沐春風、如癡如醉。學生沉浸在美的畫面、詩的境界、愛的懷抱中。這樣的課堂，學生在享受學習，沉浸在學習帶來的快樂中，有自己的發現和收獲，這才是真正的課堂。

增強生本意識，要求老師精心鉆研教材，把學生的需要放在首位。有位著名的特級教師曾提出“三不教”：學生已經懂了的不教，學生能讀懂的不教，教了學生還不會的不教。細細想來，非常有道理。我們在語文課堂中經常擔心學生這個不會、那個不行，想著辦法要幫助他們學得更多更牢，因此，不辭辛苦地掰碎了、嚼爛了喂給孩子，生怕遺漏了知識點、考點。于是，學生已有的知識基礎和學習能力被忽略了，原本一讀就懂的文章，我們也要反反復復地教一教、問一問，時間長了，學生的積極性就淡了下來，對學習的興趣也沒有開始那么濃了。有的文章被老師挖得過深，不是小學階段學習的，不是小學生能夠理解的，也拼命地灌輸下去。學生聽得云里霧里，始終說不出個所以然來，最后只能找來正確答案一抄了之，再翻來覆去地背上半天。語文的豐富性、靈活性、趣味性漸漸地磨滅殆盡。

三、強調課程味，把握教材之“文”

王尚文教授說過這樣一段話：我認為其它學科重在教材“說什么”，語文學科則重在教材“怎么說”，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養讀寫聽說等語言能力。同樣是表達一個意思，在不同的學科里有著不同的表達方式。

理解這段話，我們可以結合蘇教版教材四年級上學期《霧凇》這篇文章來談。霧凇，俗稱“樹掛”，是在嚴寒季節里，空氣中過于飽和的水汽遇冷凝結而成。每當夜幕降臨，氣溫下降到零下30攝氏度左右時，這霧氣便隨風飄蕩，涌向兩岸，籠罩著十里長堤。樹木被霧氣淹沒了，漸漸地，燈光、樹影模糊了。這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地，一層又一層地給松針、柳枝鍍上了白銀。最初像銀線，逐漸變成銀條，最后十里長堤上全都是銀松雪柳了。

在這一小節里，作者的表達非常特別。開篇，先用一句科學術語簡略地告訴學生霧凇的成因。但是學生年齡小，對其中的關鍵字詞無法想象理解，所以接下來文章就用大量筆墨，幫助學生理解什么是“過于飽和”。字里行間，學生很容易就能找到許多詞語來說明霧氣的“多”和“濃”：彌漫、隨風飄蕩、涌、籠罩、淹沒等等。這些詞語充分說明了水汽充足、飽和。而說明“遇冷凝結”時，作者用上了“漸漸地”“慢慢地”“輕輕地”“一層又一層地”“最初……逐漸……最后……”讓學生明白了遇冷凝結是一個緩慢的過程。通過這樣的描寫，學生對“過于飽和”“遇冷凝結”這兩個詞的理解，就扎實透徹，真正地讀懂了霧凇形成的原因與過程。

選擇學習內容，發揮教材的語文教學價值，是教師義不容辭的職責。只有對教材、教學內容深入地研讀，優化精選，才能設計出學生終身受用的從文本理解到言語運用的“核心知識”。

語文的工具性和人文性統一于語言，語言學習是語文教學的根，是語文教學的原點。作為一個長期工作在一線的老師，要有這樣的意識：語文教學要扎根語言，著意精神，緊緊抓住課文這個“例子”，充分挖掘文本的“語言”因素，多角度地為兒童搭建語言實踐的平臺，引導兒童在實踐中內化語言、積累語言、運用語言，在課堂學習過程中實現語言和精神的成長。

（李新蓉，無錫市育英實驗小學，214062）