從問題行為入手：對何謂“問題學生”的思考

摘要 經由“X是什么”路徑，從問題行為入手，對何謂“問題學生”進行思考，探究什么樣的學生才屬于“問題學生”，以及怎樣正確認識和理解“問題學生”概念。在此基礎上，給出了“問題學生”定義，指出問題行為是核心要素，修訂后的問題行為的判定標準應怎樣予以解讀，以及對問題行為可以設置哪些識別要點。同時，對“問題學生”概念有哪些誤釋、誤用和濫用，做了說明。

關 鍵 詞 問題學生；問題行為構成要素；問題行為判定標準；問題行為識別要點

作者簡介 張人杰，廣州大學教育學院，教授

近年來，隨著教育公平、教育質量等教育發展與改革的目標日益深化和落實，中小學問題學生已持續地成為教育理論和實踐工作者關注、探討的對象。現在看來，探討者基本觀點大致上有兩種：一是承認問題學生的存在，甚至認為數量可觀或負面影響不小，并已深究如何使之得以轉化；另一種是全盤否定問題學生的存在，甚至深惡痛絕地稱問題學生都是“冤假錯案”。

其實，這兩種相互對立的觀點也有一共同之處：都直面“問題學生”概念。之所以必須直面，是因為繞不開它。前者對“問題學生”概念至今尚有若干誤釋、誤用；后者則需厘清自己反對的，是“問題學生”概念的本義，抑或是其濫用。而正確認識和理解“問題學生”概念，卻又正是有效開展問題學生教育和轉化工作的重要條件，也是對問題學生進行嚴肅的理論研究所必備的基礎。

為了說明究竟何謂“問題學生”，本文將側重使用筆者此前已強調和應用過的一種闡釋概念的正反面逼近方式。它不僅要從正面回答“X是什么”，而且要從反面回答“X不是什么”。[1]回答“是什么”，可謂釋義的關鍵之所在；回答“不是什么”，至少可稱之為對唯正面界說的不足之補充。這兩種路徑可以分開使用，也可以“合二為一”。本文經由“X是什么”路徑，并從問題行為入手，對“問題學生”概念作一番思考。

一、為何要對學生問題行為

進行要素分析

如果開宗明義，那么問題學生就是指學生中間在品德、學習和社會適應等諸方面，經常有意表現出顯著地妨礙自己或他人身心健康成長發展的行為者。

上述定義的給出，在一定程度上得益于先行者的努力，包括孫煜明為《中國大百科全書?教育》卷撰寫“問題兒童”詞目釋文。他指出，問題兒童是具有“擾亂他人或障礙自己身心健康發展的行為”的孩子。這一定義較準確地揭示了問題學生的本質特征。

定義有其優點，但往往也有一些缺點，如過于籠統、較為抽象和操作性不強等，使人總有點兒不得要領的感覺。為彌補缺點，不少作者繼而都加上必要的說明。我們現在尤需追問的，是從何處入手，能夠比過去更有效地正確認識和理解“問題學生”概念，并認定“問題學生”。

今天可以優先考慮的，是從學生的問題行為入手。《中國大百科全書?教育》卷安排“問題兒童”詞目全部參見“問題行為”的釋文。我們在此所說的“問題行為”，一方面將它視為一種輕度的偏差行為，故將要涉及一些涵蓋嚴重程度不一的偏差行為通論；另一方面，又使問題行為具體地指向其本身的若干議題。

第一個議題是：為何要對學生問題行為進行要素分析？認真地提出或回答此類問題的中外論述似不多見，兼而有之者則更少。史美舍倒是就偏差行為的構成要素進行了探索。其在論及偏差行為界定時，用大量的篇幅闡明，要從哪些行為構成偏差行為入手得到一個共同的定義是不容易的，然后，采用了E.M.舒爾的定義，從中分離出偏差行為的“三個要素”，并指出“這一連串并非單一要素的組合”，遂使事主成為行為偏差的人。[2]

如果接受上述“三個要素”的說法，并移植到學生的問題行為上來，可以認為，學生的問題行為相應地也有三個要素，即有些學生表現出某種行為，有其他人、團體或機構的期望或規范作為行為的標桿，來判定某種行為屬于問題行為，接著有其他人、團體或機構作出反應，對該行為進行矯正，而正是由于這三個要素的組合，表現出該行為的學生便成為了問題學生。此處說的“其他人、團體或機構”，一般包括教師、家長，以及教育主管部門、學校和班級等，少數場合也包括學術共同體以及在設定期望或規范上影響力甚微的學生同輩群體等。

暫且將“三個要素”的說法在其產地是否能夠成立，以及是否具有可移植性等問題擱在一邊，僅就移植后的陳述而論，應該承認，它的蘊涵便是將第二個要素即學生問題行為的判定標準視為核心要素。同時，也不用多說，它充其量是一種推論，且尚有很大的討論空間。尤其令人疑慮的，也恰恰是它對第二個要素的陳述。

二、怎樣看待學生問題行為的

判定標準

這是從問題行為入手要涉及的第二個議題。

先得承認，存在著學生問題行為的判定標準現已不成為問題。現有的判定標準，多半是一般的、并非特指學生的問題行為判定標準的應用。至于有代表性的或占主流地位的表述，在我國，非“社會公認的規范”莫屬；在西方，很可能是“三個要素”的說法中涉及第二個要素時指出的“其他人、團體或機構的期望或規范”。

倘若上述簡短的檢視基本屬實，那么從中可以看到現有的判定標準有不容忽視的優點，并可分析出問題行為判定標準已出了問題，以及問題出在哪里。優點在于，“社會公認的規范”這一表述初步經受住了多元的考驗。新近，有評論的題目就是“多元社會不可拋棄共識”[3]，另有評論文章稱“多元并非意味著正確的價值不復存在，包容也不意味著可以漠視公理”[4]。此前，筆者已有類似的看法，并詳列各方所認定的共同價值。[5]另外，將此間與西方的表述加以比較后，還可以看到“期望或規范”的表述更周全、正確。

此類表述的根本問題，是在理論上已有失偏頗，在實踐中也無濟于事。退一步說，此類表述已成為我們的一大疑慮。“社會公認的規范”如何體現“以人為本”的理念？如果同意“多元時代更需凝聚共識”，那么學生又應該具體地凝聚哪些共識？況且，“其他人、團體或機構的期望或規范”未正視或已故意回避“之間”的矛盾。像不少家長“望子成龍望女成鳳”“不讓孩子輸在起跑線上”，與官方及許多學者“讓孩子健康愉快成長”那樣的期望之間的矛盾，便是一個典型的例子，遑論為何將學生幾乎徹底干凈地排除在期望或規范的設定者行列之外了。

如此看來，全盤否定，推倒重來，不可；不承認已出了問題，也不行。所以，本文開篇時給出的學生問題行為的判定標準采用了《中國大百科全書?教育》卷列出的兒童問題行為的兩條判定標準，在此尚需添加下述“注腳”。上世紀70年代初，國外有些學者已指明的一般偏差行為的兩條判定標準[6]，就直指擾亂、妨礙自己或他人健康成長的行為。至于是否還有第三條標準，即除了“自己或他人”外，是否還有擾亂、妨礙“自己和他人”的行為，筆者至今仍躊躇不決。另外在行為方式上，已加以“經常有意”“顯著地”限定。

更重要的在于，無論如何都必須進而回答擾亂、妨礙的是成長發展中的什么。這是問題行為判定標準不可分割的組成部分。若止步于成長發展，擾亂、妨礙的對象說不定就有窄化或泛化的危險。

各方回答不是沒有，雖然差別很大。大多數人認為，擾亂、妨礙的只是品德或學習，談起問題學生即指向品德或學習。筆者則強調，擾亂、妨礙的是“品德、學習和社會適應等諸方面”，借此表明，這三個方面是主要的，而它們往往又緊密相連。事實不斷地顯示，擾亂、妨礙的不只是一個方面，問題學生會因人而異地在某一方面表現得較為突出。

三、對學生問題行為

可以設置哪些識別要點

學生問題行為的識別要點的設置，是本文要涉及的從問題行為入手的第三個即最后一個議題。識別要點設置之得當，是正確理解學生問題行為的判定標準，并識別問題行為的一個基礎性保障。套用美國一學者論斷，或許可以說得更加直白：不能區分問題行為與非問題行為的識別者或識別要點，對表現出這兩種行為的學生都是不公平的。

對于教師特別是班主任來說，這一議題理所當然地成為其關注的焦點。他們是對學生問題行為的實際識別者。但教師應承擔而且已承擔的絕非僅此一個角色，他們還是識別要點的直接或間接設置者。

已有的理論和實踐的探索，為識別要點設置之得當，從不同側面提供了值得重視的“參照系”。概括起來，可以設置的識別要點有三個：

第一個要點，是要注意學生的問題行為與鄰近行為的區別和聯系。這是將問題行為與其上下左右的“鄰居”加以比較分析的外圍識別。俞國良就此要點已有認真且系統的研究，提出問題兒童、困難兒童和差生“概念的內涵和外延有所不同，是類概念和屬概念之間的關系”。[6]《中國大百科全書?教育》卷的“問題行為”釋文也指出，“要注意問題行為與犯罪行為、變態行為的區別和聯系”。

第二要點，是《中國大百科全書?教育》卷所說的“要區分兒童出現問題行為或不良行為的嚴重程度”。這意味著，對學生已表現出的問題行為或不良行為，還得按“嚴重程度”進行區分。那些暫時的、偶然的、經過教育后能及時矯正的行為，不能被看成是問題行為；只有那些經常出現的、穩定的、擾亂性較大、需要進行長期教育后能矯正的行為，才具有問題行為的性質。筆者在上文涉及問題行為判定標準時添上“經常有意”“顯著地”的“注腳”，其理由正在于此。換言之，采用這一識別要點，是為了對形似的問題行為加以甄別，對真正的問題行為加以判定，從而在問題行為判定標準的認識和應用上不走樣。

第三要點，是要注意從問題行為的反面，即本文前言提及的“X不是什么”的路徑去識別。作為對“X是什么”的唯正面界說的不足之補充，采用“不是什么”并非多此一舉，在不少場合因為具有鮮明的針對性和批判性而是不可或缺的。在此，由近及遠（就學術領域而言）略舉數例作為佐證：李江源論及教育制度時寫道，這一概念有五個“不是什么”[7]；加德納潛心研究多元智能時明示，必須澄清圍繞著多元智能所出現的七種“神話”[8]；雷達等論及打工文學時聲稱，打工文學不是訴苦文學[9]。

回頭看什么樣的學生不屬于問題學生，也就不復雜了。馬行提等指出，據全國少工委的一項統計，在我國現有的3億學生中，被老師和家長列入“差生”行列的學生已達到5000萬人，每6個學生中就有一個“差生”，他們學業上不再被認為有什么希望，而業已成為家長和老師的“問題孩子”。但是，這些被貼上標簽的孩子經過教育所取得的進步表明，他們并非是不可救藥的“問題孩子”。[10]筆者對此十分認同，不再一一舉例。

不言而喻，上述三個要點的排序不分先后，更不是實際操作的步驟，在實際使用時要想截然地加以分割也難。

以上便是從學生問題行為構成要素、判定標準（作為核心要素）和識別要點（作為基礎性保障）入手，對究竟何謂“問題學生”的思考結果。希望它能夠有助于我們正確認識和理解“問題學生”概念，并說清楚什么樣的學生才是“問題學生”；另外，也希望它能夠得到批評。

參考文獻：

[1]張人杰.也論教育現代化[J].華東師范大學學報：教育科學版,1998(3):14-22.

[2]史美舍.社會學[M].陳光中,譯.臺北：桂冠圖書公司,1992:202.

[3]多元社會不可拋棄共識[N].人民日報,2012-04-07.

[4]多元時代更需凝聚共識[N].人民日報,2012-07-18.

[5]張人杰.學生道德社會內容的應有之義:“共享”抑或“多元”[J].教育研究,2007(6):20-25.

[6]俞國良.對差生概念的檢討[J].教育科學,

1991(3):29-35.

[7]李江源.也論教育制度[J].湖南師范大學學報：教育科學版,2004(5):5-13.

[8]加德納.通過個人化教育培養多樣性:重新理解人類智能的意義[J].楊紅,譯.教育展望:中文版,1998(3):7-21.

[9]黃詠梅.打工文學:身份驗證后登陸社會……[N].羊城晚報,2005-12-13.

[10]馬行提,柴純清.細節的疼痛——教育習慣的反思[J].中國教師,2004(10):48-49.

責任編輯/劉 燁