以道德情景的創(chuàng)設(shè)破解道德困境

彭璐 宋廣文

摘要 從發(fā)生學(xué)的視域看，傳統(tǒng)的以權(quán)威主義倫理為基礎(chǔ)的知性道德教育忽略了道德活動的情境性、在場性與變化性，使得本該生動活潑的學(xué)校道德教育淪為了空洞的理論說教與道德灌輸，而道德情景的缺失很容易導(dǎo)致個體的道德自我被對道德規(guī)范的服從所取代。本文試圖對如何有效地在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景以及理智地認(rèn)識道德情景創(chuàng)設(shè)的教育意義進行些微探討。

關(guān) 鍵 詞 道德情景；不言之教；情感體驗；教育意義

作者簡介 彭璐，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生；宋廣文，曲阜師范大學(xué)心理科學(xué)研究所所長，教授、博士生導(dǎo)師

在快速發(fā)展的社會條件下，傳統(tǒng)的知性道德教育已開始碎片化，那種囿于普遍道德標(biāo)準(zhǔn)的授受，忽視復(fù)雜多元的道德情境、學(xué)生的情感體驗和生活自由的學(xué)校道德教育模式逐漸陷入了尷尬之境。就重視學(xué)校道德教育的全球視域而言，解構(gòu)性的學(xué)校道德教育已成為人們建構(gòu)道德社會的共同價值追求。

一、學(xué)校道德教育的省思

當(dāng)下，中國社會正處于由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型時期，經(jīng)濟全球化、文化價值多元化與現(xiàn)代信息技術(shù)全面普及的時代趨勢，使道德和道德教育處于多元文化價值體系的交融和不同道德價值的激蕩與沖突中，道德和道德教育正面臨著前所未有的窘境。近年來，數(shù)量陡增的中國游客除了給世界各國帶來豐富的外匯，也在公共場合和游覽景點催生了“請安靜”“不準(zhǔn)摸”等一系列中文提示語；當(dāng)一場又一場天災(zāi)人禍降臨時，當(dāng)我們幾近束手無策時，我們德性的種種弊劣便暴露無遺：自私、邪惡、失信、虛偽，諸如此類的負(fù)面報道接連不斷。正如鮑曼所說：“在當(dāng)今時代我們承擔(dān)道德責(zé)任能力的一個滑稽悖論：我們做壞事的能力似乎遠遠高于做好事的能力。引起痛苦的手段和技術(shù)似乎突然走在了前面，而引起幸福的手段和技術(shù)落在了后面。幸福的手段幾乎全部是小規(guī)模的，適用于個人的，僅僅為私人生活和個體服務(wù)。”[1]中華民族素有五千年文明古國、禮儀之邦的優(yōu)良傳統(tǒng)，祖輩先賢的靈魂安靜、純潔，充滿善的祥和之光，然而，在這個全新的時代卻遭受巨大的非議。我們認(rèn)為，對我國國民道德素質(zhì)的非議，在很大程度上也正是對現(xiàn)行學(xué)校道德教育的質(zhì)疑。學(xué)校道德教育囿于普通道德標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的簡單傳授，道德教育的主體不是人自身而是既定的道德規(guī)范和抽象的道德概念，使本該生動活潑的道德教育淪為了空洞的道德說教和理論灌輸。它所奉行的哲學(xué)理念是一種權(quán)威主義的規(guī)范倫理學(xué)，在這種理念的指使下，學(xué)校道德教育采用了規(guī)范化的道德教育模式，是一種單調(diào)的、強制的、機械論、目的論的道德教育方式。這種道德教育模式注重條文準(zhǔn)則而忽視變化莫測的生活、社會本身和學(xué)生的道德價值，這一切都應(yīng)引起我們對道德教育的深刻省思。

然而，面對紛繁復(fù)雜的歷史境遇及道德難題，我們的道德教育似乎并未作出積極而有效的應(yīng)對，以致人們對道德的困惑有增無減。“人們想成為一個道德的人，但對道德的前途以及哪種道德是適切的、有意義的卻迷惑不解；人們希望自己變得有個性但又往往難以容忍他人的個性；人們鐘情于批判但又不滿足于單純的批判，人們渴望成為有道德的人，但對道德的理解又極為困惑。”[2]這一系列問題，難以依靠學(xué)校傳統(tǒng)的道德教育模式來解決，必須訴諸一種新的理論框架與思維范式，方能化解社會轉(zhuǎn)型帶來的道德困境。而學(xué)校中道德情景的創(chuàng)設(shè)正迎合了新時代道德教育發(fā)展的新需求、新期待。

二、道德情景創(chuàng)設(shè)的意義

關(guān)于道德情景的定義，人們有不同的認(rèn)識，我們對道德情景的理解是：道德情景是指道德接受活動發(fā)生時所處的具體條件、具體場合及其對道德接受的規(guī)定性與客觀要求。在這個層面上，道德情景與道德的接受環(huán)境有著密切的關(guān)系和影響。

（一）道德情景對道德認(rèn)知的影響

在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景為道德接受提供具體條件、具體場合從而影響接受主體道德認(rèn)知活動。這具體表現(xiàn)在接受者對自己活動的價值和意義的評估和價值判斷方面。一方面，道德情景如果與接受活動在內(nèi)容與形式上具有一致性、協(xié)調(diào)性，與接受主體的道德價值體驗、道德需要相一致，它就能使接受主體對道德信息作出積極評價，使道德接受活動獲得一種內(nèi)在的動力，促進主體的道德接受；與此相反，如果道德情景同主體的接受動機相悖，它就可能會干擾主體的道德認(rèn)知活動，使之無法清楚地認(rèn)識客體和自身選擇的行為價值，因而就可能出現(xiàn)道德判斷的失誤，引起內(nèi)在道德沖突，進而影響主體的道德選擇和道德接受。

（二）道德情景對道德情感的影響

從本質(zhì)上來說，道德本身就內(nèi)含情感要素，我們可以毫不夸張地說，沒有情感就沒有道德，也不會有道德的接受。道德情感不僅對道德接受活動的信息選擇、信息接收發(fā)揮過濾作用，而且能影響主體在接受過程中的感知力、理解力和判斷力，對接受活動產(chǎn)生巨大的促進或延緩作用。良性的道德情感，表現(xiàn)為主體對社會道德規(guī)范和道德要求所蘊含的理想、意義和價值的內(nèi)化、追求與實踐的愿望。也就是說，道德情景對主體道德接受的影響，主要是通過對主體的道德情感、道德意志、道德信念的影響來實現(xiàn)的。特定的場合促使接受主體產(chǎn)生一定的情感體驗，如責(zé)任感、榮譽感、滿足感、羞恥感等，然后在此基礎(chǔ)上影響到接受主體的道德意志，促使其道德信念的強化或弱化、堅定或動搖。當(dāng)?shù)赖虑榫芭c接受主體的接受期待和接受心境相暗合時，它就必然強化主體的道德情感和意志，堅定自己選擇和踐行的信心；反之，它就會對主體的情感和意志起到削弱或反向作用，使原有的認(rèn)識和態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變，甚至產(chǎn)生否定性情感，阻礙、抑制接受活動的進行。由此可見，學(xué)校中道德情景的創(chuàng)設(shè)對接受主體道德情感的影響是不容忽視的。

（三）道德情景對道德行為的影響

道德情景與接受主體的需求密不可分，規(guī)定著主體接受行為的具體方向，從而直接影響接受主體對對象的選擇與接受。在學(xué)校中特定的時間、空間、人物等所構(gòu)成的特定情景，確定了接受主體與接受客體之間的具體關(guān)系以及它們之間的信息傳遞方式，既限定了接受的比較范圍和接受程度，又限定了接受者對接受客體及相關(guān)信息的獲取范圍、時間。“更為重要的是，道德情景能夠?qū)⒔邮苤黧w的某一種道德需要提升為主導(dǎo)需要，使接受標(biāo)準(zhǔn)具體化、明晰化、外顯化。”[3]進而促使接受主體堅持正確的社會價值導(dǎo)向，在實踐中轉(zhuǎn)變道德行為。

總之，只有在學(xué)校善于創(chuàng)設(shè)道德情景，盡量使道德教育生活化，方可起到良好的教育效果。就此而言，在教育內(nèi)容確定之后，形式就變得更為重要了。

三、道德情景的創(chuàng)設(shè)

(一)道德情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)首先改觀授受式的道德教育模式，倡導(dǎo)“不言之教”

宏觀上說，人類的知識可以分為兩種：顯性知識與默會知識。其中，顯性知識是指用書面文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式表述了的知識，這類知識可以通過語言、圖表等方式進行表述，是可以言說與講授出來的。而事實上，默會知識占了我們知識的絕大部分，我們明白的遠比我們能夠說出的要多得多。鑒于此，學(xué)校道德教育中僅僅依靠講授的手段來貫徹道德教育的目標(biāo)是遠遠不夠的。我們所倡導(dǎo)的道德教育歸根結(jié)底是為了個體的長遠發(fā)展，然而，單純地通過講授是難以達到這個目的的。此外，個體的學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說就是一個默會的認(rèn)知過程。因此道德教育過程中除了講授之外，還要注重講授之外的教育方法，即不言之教。“書不盡言，言不盡意”。莊子提出的“不言之教”，倡導(dǎo)的是要拒斥那種僅局限于對“言”的發(fā)展路向追求，特別是對不可言說的默會知識和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究，更加不能試圖將其導(dǎo)向“言”的方向。當(dāng)然，我們提倡“不言之教”并不是要單純地“不言”。言說不可言說的東西固然可以創(chuàng)造出新的知識，如教師的敘事研究，就是在把過去不可言說的教師的情感、體驗以非抽象的形式表達出來。但我們更應(yīng)清楚的是，“言”只是出發(fā)點，只是小知。我們的道德教育當(dāng)然不能僅僅滿足于小知，而要由小知向大知的方向大步前行。莊子的“不可言說”大多是講用抽象概念來言說體驗、情緒的不可能性，誠然，用形象語言反映教育體驗未必能盡意，終究還是要經(jīng)過由“言”返回“不言”的過程，即由顯性知識返回隱性知識的過程。可見，莊子反對“言”，提倡“不言”是很有道理的，而學(xué)校中道德情景的創(chuàng)設(shè)倡導(dǎo)“不言之教”正是莊子“不言”理論的道德履踐。

（二）道德情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感體驗，踐行“知情合一”

“沒有深刻的感情教育，一切苦口婆心的道德教育最終必然全部落空。”[4]因此，道德教育不應(yīng)是運用道德說教的方式簡單傳授某一方面的道德知識，而應(yīng)基于日常的人類情感和動機，尊重他人的內(nèi)心體驗，引導(dǎo)學(xué)生在對自我和他人的理解上自發(fā)、主動地關(guān)懷自己并關(guān)心他人，進而通過創(chuàng)設(shè)道德情景，使學(xué)生在寬松的“對話”中去發(fā)現(xiàn)悖論和錯誤，轉(zhuǎn)變態(tài)度。也就是說，學(xué)校中道德情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生的移情想象力，倡導(dǎo)情感對話式的教育方式，通過心靈的對話來協(xié)調(diào)雙方觀點，達到一種新的境界。在對話之中師生間與生生間不是互相對抗，而是共同交流；在對話中，人人都有發(fā)言權(quán)，對話可以成為德性生成與發(fā)展的方式。基于此，我們更應(yīng)協(xié)助學(xué)生在多元文化的背景中關(guān)注差異，了解和接納他人的價值觀點與需求，從道德情感上來轉(zhuǎn)變學(xué)生的道德價值觀，這是學(xué)校創(chuàng)設(shè)道德情景不容忽視的重大問題。

（三）道德情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)緊密聯(lián)系生活，提倡“做中學(xué)”

長期以來，我國的學(xué)校道德教育在“知識中心論”的支配下與生活發(fā)生了嚴(yán)重的脫節(jié)。這種知性德育在很大程度上忽視了德性的生活化，只重視道德認(rèn)知這一理性因素，顯然對德性的建構(gòu)進行了窄化。同時，學(xué)校德育與社會生活以及學(xué)生生活的隔閡嚴(yán)重阻斷了學(xué)生德性發(fā)展的源泉和渠道，在這種情況之下，理論說教無異于緣木求魚。毫無疑問，“生活作為道德的‘基礎(chǔ)事實是和道德一體的，脫離了生活，道德也就成了僵死的條文和抽象的原則。生活是道德的沃土，道德源于斯、長于斯、與生活‘同呼吸、共命運，沒有生活，也就無所謂道德。”[5]道德是生活中的道德，道德須臾離不開生活。杜威曾認(rèn)為，道德同存在的事實性密切相關(guān)，而不是同脫離實際的理想、目的和責(zé)任相關(guān)，作為道德基礎(chǔ)的事實，來源于人們相互之間密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關(guān)聯(lián)的活動結(jié)果。也就是說，生活的過程就是道德學(xué)習(xí)的過程。個體的生活歷程本身就具有教育功能，它不僅豐富著學(xué)生的經(jīng)驗，還激發(fā)學(xué)生的想象，使他們的言論逐漸具有責(zé)任性，思想越來越準(zhǔn)確而逼真。

此外，從發(fā)生學(xué)的角度看，道德教育原本就是生活世界的一部分。眾所周知，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育，道德教育同樣也要而且必須通過生活發(fā)出力量才能成為真正的教育。畢竟每個人的道德問題都是在每個人的現(xiàn)實生活過程中形成的。因此，在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景應(yīng)該注重價值取向的生活化，即讓學(xué)校道德教育從政治化、抽象化、空洞化的說教之國走出來，回歸生活。“行之有效的道德教育并不是課堂上幾節(jié)說教、課外的幾次活動所能完成的，還需要教育者在實踐中細(xì)細(xì)地體味與把握，把課堂上的道德教育融入到學(xué)生的生活中去，讓學(xué)生實實在在地受教育。”[6] 這就要求我們在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景時不得不走進生活，充分考慮學(xué)生日常生活的特點，在理解的基礎(chǔ)上，以生活為根本，把道德教育放到現(xiàn)實的生活情景當(dāng)中去。只有這樣，我們才能讓學(xué)生感到事情與自己息息相關(guān)，才愿意去思考，反省自己的行為，從而加以改進。不置可否，“生活是道德的基礎(chǔ)、是道德的根，只有根植于生活之上，道德才能可教、能教，學(xué)生對道德問題的認(rèn)識才會覺得真實、親切，才能懂得道德意義的存在。”[7]我們可以毫不夸張地說，若在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)道德情景時與生活脫節(jié)，這將是一個極其失敗的工作。

參考文獻：

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[6]黃書光．價值觀念變遷中的中國德育改革[M]．南京：江蘇教育出版社，2008：316．

[7]黃書光．價值觀念變遷中的中國德育改革[M]．南京：江蘇教育出版社，2008：317．

責(zé)任編輯/齊 欣