新課標視閾下小學語文閱讀與表達共生課堂的思考與實踐

2011年版課標對于語文課程性質的表述，特別突出了語言文字的運用：“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域。”[1]

“語文課是以言語作品為認識對象、以實現言語形式結構向人的心理結構遷移為目的的應用型課程。”[2]在語文教學中，閱讀是表達的基礎，表達是閱讀的運用和延伸，兩者之間互相影響，互相促進，不可或缺。只有實現閱讀與表達能力的協調培養，才能提高語文教學效率，真正實現語文課程的教學目標：“引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。”[3]

一、現狀——閱讀與表達關系處理有失偏頗

目前，在小學語文課堂中閱讀與表達關系處理不恰當、發展不平衡現象比較嚴重，主要表現為：

1.教學要求導向失重

教學要求的確定，對制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。與教材配套的教學參考用書，對每篇課文的教學要求都有明確定位，是一線教師制定教學目標、明確教學要求、選擇教學內容的重要依據。

【課例1】蘇教版語文教學參考書五下《秦兵馬俑》教學要求：

（1）能正確、流利、有感情地朗讀課文。

（2）學會本課8個生字，兩條綠線內的3個字只識不寫。認識1個多音字。理解由生字組成的詞語。

（3）聯系課文內容領會“兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，個性鮮明”這句話在文中的作用。

（4）感受中華民族悠久燦爛的文化和古代人民的智慧，激發學生的民族自豪感。

四條教學要求的關鍵詞：“朗讀”、“理解”、“領會”、“感受”，都是指向閱讀、理解層面的，對于表達層面的要求是缺失的。顯然，教學要求導向的失重，是導致語文課堂教學“重閱讀輕表達”現象產生的一個重要原因。

2.教學內容選擇失調

現象之一：重視課文內容分析，漠視表達形式解讀

閱讀教學，不僅要通過文字符號理解文本旨意，即課文“寫什么”，還要理解文本的表達形式，即課文“怎么寫”，“為什么要這樣寫”。現實的語文教學中，許多教師只關注“課文內容”的分析，漠視對文本“表達形式”的解讀。

【課例2】蘇教版六上《一本男孩子必讀的書》教學流程：

（1）揭題導入。

（2）自主、合作學習：①“害怕危險的心理比危險本身還要可怕一萬倍。”說說你對這句話的理解。②爸爸送給我的僅僅是一本書嗎？③爸爸給我送的這本書女孩子要不要讀？

學生根據提綱要求進行自主、合作學習。（大約5分鐘）

（3）匯報交流：逐個交流上述三個問題。（整個交流過程以師生問答的形式呈現）

（4）作業布置：①閱讀《魯濱遜漂流記》這本書，寫一篇讀后感。②向你的同學推薦一本好書。

本文是由一個男孩的日記改編成的課文，這篇日記的本身也是這個男孩的讀后感。“理解課文內容，領悟‘學會生存，學會堅強的人生道理，培養閱讀《魯濱遜漂流記》這部小說的興趣；了解魯濱遜的經歷，理解‘害怕危險的心理比危險本身還要可怕一萬倍的含義”是本文在閱讀理解層面要達到的目標。同時，“了解讀后感的大致寫作內容，掌握讀書筆記的寫法”則是本文在表達層面要達到的目標。課后，筆者對該班學生（54人）進行了調查，100%學生認為“學習本課最大收獲是‘人要學會生存，學會堅強”；81%學生表示“完成讀后感困難很大，不知道該怎么寫”。顯然，教者只重視了閱讀理解層面目標的落實，而漠視了表達層面目標的落實。

現象之二：關注表達形式剖析，忽視表達機會安排

隨著對語文閱讀教學反思的深入，許多教師在重視文本內容解讀的同時，也關注到了文本表達形式的剖析，但是忽視了表達機會的設計和安排。

【課例3】蘇教版五下《灰椋鳥》教學片段：

教學內容：先回來的鳥在林內不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女；后到的鳥與林中的鳥互相應和，邊飛邊鳴，很快找到自己棲息的處所，與熟悉的伙伴會合。

師：這句話用了什么修辭手法？

生：擬人。

師：再看看，這句話在寫作上還有什么特點？

生：這句話運用了“先回來的……后到的……”表示先后順序的詞語，描寫得很有條理。

師：鳥兒們說的話作者能聽懂嗎？

生：不能。

師：那作者怎么知道它們“好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女”？

生：這些都是作者根據自己的生活經驗想象出來的。

師：對，作者將自己的生活經驗融入文字中，這就是想象。今后我們在習作中也要運用這樣的方法。這一自然段中還有哪些語句是你特別喜歡的，我們繼續匯報。

教學過程中，通過師生對話，學生了解到使用擬人、想象方法可以使文章顯得更生動，使用“先……后……”等表示順序的詞語可以使文章顯得更有條理。但是教師沒能及時提供“表達機會”給學生，讓學生鞏固所學的表達方法。皮特·科德說：“在語文課中，我們應當做的是教人們一種語言，而不是教給他們關于語言的知識……我們要培養的是使用語言的人而不是語言學家，是能‘用這種語言講話的人而不是‘談論這種語言的人。”[4]閱讀教學中對于學生表達能力的培養，能讓學生有意識地使用新學的，還不是很熟悉的語言材料、習作方法去表達，這對學生的表達能力的提高具有非常重要的意義。

3.教學時間配置失衡

在課堂教學上，教師將大量時間用于課文解讀的現象十分普遍。筆者于2011年10月至2012年3月，對連云港市范圍內的市、區級公開課、評優課共計八十余節（均為閱讀教學第二課時）進行了課堂觀察。數據統計顯示，每節課上導入時間約5分鐘；用于文本內容解讀、師生對話的時間約32分鐘；學生用于書面表達（練筆）的時間平均不超過3分鐘。師生對話的時間，本該是學生口頭表達在互動中得到提升的最佳時機。但在現實的教學中，師生對話的過程常常被教師低質、頻繁的提問所占領，學生在回答這些問題時既不用深思，也不用刻意組織語言表達。筆者在擔任區優質課賽課的評委時，聽到一位教師在教學27個字的文本內容時，連續提了六個問題。

【課例4】蘇教版三上《西湖》教學片段：

教學內容：杭州素有“人間天堂”的美稱。西湖，就是鑲嵌在這天堂里的一顆明珠。

問題一：什么叫“人間天堂”？

問題二：“人間天堂”說明了什么？

問題三：“素”是什么意思？

問題四：“鑲嵌”是什么意思？

問題五：你看見過什么鑲嵌在什么上面？

問題六：課文里是寫什么鑲嵌在什么上面？

在進行課堂觀察的基礎上，筆者對連云港市連云區四十余位語文教師進行問卷調查，100%的老師感覺課堂要講的東西太多，一篇課文兩課時根本不夠（根據教學進度安排，一篇閱讀課文的教學時間多為2課時），很難擠出時間讓學生當堂練筆；有80%的語文課都存在或長或短的拖堂現象。教學時間配置的結構性失衡，導致了學生的表達不能得到及時訓練。

二、探尋——閱讀與表達共生的語文課堂特征尋繹

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程設計思路”中指出：“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”[5]這一表述告訴我們，語言表達的機會無時無處不在，只要教師在教學中做有心人，就能夠建構閱讀與表達共生的教學境界，即在語文教學中，閱讀理解和表達運用之間相互激活，相互促進，共同發展。閱讀與表達共生的語文課堂應該具有以下特征：

1.全息性

全息，是指生物體每一相對獨立的部分，在化學組成的模式上與整體相同，是整體的成比例的縮小。在閱讀與表達共生的語文教學中，全息性主要體現在教學要求的制定、教學內容的選擇既要指向課文內容的分析、表達形式的解讀，也要關注表達能力的培養和表達機會的提供，不能有失偏頗。

2.發展性

教學中，閱讀理解和表達運用始終處于不斷發展的鏈條之中。[6]指導學生閱讀理解文本內容、學習表達的方法和技巧，是為了提高學生的表達能力服務的；而學生在運用所學習的表達方法和技巧進行表達、提升表達能力的同時，也促進了對文本的進一步理解和感悟。閱讀和表達是相互促進，共同發展的。

3.全程性

閱讀與表達能力的培養是一個有機融合、連續培養的過程，不能人為地將閱讀能力和表達能力割裂培養。閱讀與表達共生的理念應貫穿語文教學的全過程，落實在語文教學的每一個教學環節。

三、追求——閱讀與表達共生課堂的建構策略

1.協正教學要求，全息體現閱讀與表達共生

教學要求在教師教學中的導向性作用毋庸置疑。教師在教學活動實施之前，應該將課標精神的領會和教參的研讀相結合，對每篇課文教學要求的確定都要凸顯閱讀與表達共生的教學思想，避免出現“重閱讀輕表達”的現象。

【課例5】蘇教版五下《秦兵馬俑》教學目標：

（1）能正確、流利、有感情地朗讀課文。

（2）學會本課8個生字，兩條綠線內的3個字只識不寫。認識1個多音字。理解由生字組成的詞語，并能夠在具體的語境中靈活運用新學的詞語表達自己的意思。

（3）聯系課文內容領會“兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，個性鮮明”這句話在文中的作用，能夠在習作中恰當使用承上啟下的句子。

（4）了解說明文的基本說明方法，并能夠運用所學的方法介紹自己熟知的一處景物。

（5）感受中華民族悠久燦爛的文化和古代人民的智慧，激發學生的民族自豪感。

筆者在教參提出的“朗讀”、“理解”、“領會”、“感受”等要素的基礎上，增加了“在具體的語境中靈活運用新學的詞語表達自己的意思”、“在習作中恰當使用承上啟下的句子”、“了解說明文的基本說明方法，并能夠運用所學的方法介紹自己熟知的一處景物”等教學要求。這樣的教學要求，既有指向閱讀、理解層面的，又有指向表達層面的，使閱讀和表達得到共生。

2.協和教學內容，閱讀與表達在動態發展中得到共生

《義務教育語文課程標準（2011年版）》新提出：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”[7]教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞、提供語言文字運用實踐機會的主要載體。因而，教師在組織教學內容時，既要關注文本內容的分析、表達形式的解讀，也要重視實踐機會的安排，讓學生在大量的語文實踐中學會閱讀和表達。

【課例6】蘇教版六下《理想的風箏》教學片斷（江蘇省特級教師陳紅執教）：

學習“轉寫板書”部分：逢到要寫板書的時候，他用圓木棍撐地，右腳離地，身體急速地一轉，便轉向黑板，寫完了粗壯的粉筆字，又以拐杖為圓心，再轉向講臺。

（生讀句子，說體會。）

生：讀了這句話我感覺劉老師寫板書很不容易。

師：能不能抓住關鍵詞說說劉老師板書有多不容易？

（學生面露難色。）

師：（轉身板書示范）看看老師的板書，多么輕松。再看看劉老師，要通過什么樣的動作？

生：“撐地”、“離地”、“急速一轉”、“再轉向”通過這些具體的動作描寫，我感覺到劉老師板書很不容易。

師：如果你是劉老師的學生，此時你想對劉老師說什么？

生：老師，我來幫您寫，您就休息一會兒吧！

師：這是本課的重點，我必須要重點強調！

生：老師，我們認真聽講，自己記錄，您就不要再寫了。

師：清晰的板書能夠更好地幫助你們學習。引讀句子：“逢到……”

師：從這句話中、從這些動作中你還讀到了什么？

生：從這句話中我讀到了劉老師對學生的熱愛。

生：從這些動作描寫中我感受到了學生對劉老師的愛戴和尊敬。因為心中有愛，所“我”才能觀察如此仔細，將細節描寫得這么到位。

語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。陳老師在教學本段文字時，通過示范引領，教會了學生抓關鍵詞體會文章內容的方法；讓學生感受到了細節描寫的妙處；還創設了表達的情境：“如果你是劉老師的學生，此時你想對劉老師說什么？”通過實踐，學生的表達能力和對文本的感悟都有了進一步的提升。

3.協調教學時間，全程建構閱讀與表達共生

閱讀與表達的共生應該在整節課的教學過程中全程體現，而不是僅僅局限于某一個環節。現以筆者執教的《月光啟蒙》一課為例，來談一談閱讀與表達共生課堂的全程建構：

（1）自學過程中潛心會文，為表達感受做準備

【課例7】蘇教版五下《月光啟蒙》教學片段（一）：

課件出示自學提示：默讀課文，畫出文中能體現“母親不識字，卻是我的啟蒙老師”語句，標出重點詞句好好體會，將自己的感受批注在邊上。

（學生根據提示自學10分鐘，師巡視指導。）

“根據自學提示自讀課文，一邊閱讀一邊思考”是當前語文課堂教學中常見的一個教學環節。教師出示的自學提示，是智慧的引領，既要有學習內容、學習方向的提示，又要有學習方法的指導。提示中留給學生思考的問題要能夠統領全文，有思維含量，激發學生的思考興趣；圈畫批注的過程，就是與文本進行心靈對話的過程，也是表達自己閱讀感受的過程。教師在這里要留給學生充足的自主閱讀時間，讓學生潛心會文，為表達閱讀感受、解讀文本做好準備。

（2）文本解讀中適度追問，讓口頭表達更完善

【課例8】蘇教版五下《月光啟蒙》教學片段（二）：

師：請你聯系課文的第五自然段和插圖，品味一下母親吟唱的兩首歌謠，看看有什么發現。把自己的感受寫在相關語句旁，再和同學進行交流。

生：我從“黃河留給家鄉的故道不長五谷，卻長歌謠”中體會到，我們的生活貧苦，但精神生活是豐富的，在我們的文學寶庫里，有很多的歌謠、童謠。

師：你真會讀書，我們就來聚焦這句話，這句話里有兩個“長”，意思一樣嗎？

生：不一樣，第一個“長”是種植、生長的意思，第二個“長”是“創作”的意思。

師：那為什么不說“創作歌謠”，卻說是“長歌謠”？平時我們在生活中說什么在長？“長歌謠”說明什么？

生：日常生活中人們常說孩子在“長”大，小樹在“長”高，人們用“長”形容的都是有生命的事物。“長歌謠”讓我感覺到歌謠都是有生命的，也說明那里的人們很愛歌謠。

日常的語文教學中，用于文本內容解讀、師生對話的時間超過30分鐘，占整個教學時間的3/4還多。這個環節，大部分都是以提出問題、解決問題的形式呈現的。語文的問題解決，和其它學科的問題解決的關注點應該有所不同。其它學科解決問題時，只要關注問題答案的對錯即可，而語文課堂上，還要關注語言表達的通順和連貫，在學生回答的基礎上進行適度追問。“學而不思則罔”，適度追問，能錘煉學生的思維品質，使學生的思維更深刻，表達更嚴謹。在上述教學片斷中，教師并沒有滿足學生所體會到的“兩個‘長”的意思不一樣的層面，而是憑借學生豐富的生活經驗和具體的文本環境，進行適度追問。引導學生涵詠品味，潛心化解，將“長”字所傳達的情義解讀得有滋有味。解讀的過程，也是學生的語言表達能力得到提升的過程。

（3）書面表達中深化理解，使文本感悟再升華

【課例9】蘇教版五下《月光啟蒙》教學片段（三）：

練筆設計：這輪明月，不僅照亮了“我”童年的小院子，照亮了“我”混沌的童心，也照亮了“我”成長的道路。現在，老師想借這輪明月，照亮我們每個孩子的詩心。請同學們拿起筆，以“童年的夏夜，永遠是美妙的”為開頭，寫一首詩，寫出自己學習這篇文章后的感受，可以借用文中的好詞好句。

“讓學生借用文中的好詞好句，將學習課文的感受用詩歌的形式表現出來。”這個隨文練筆的設計，既讓學生學習使用新學的，還不是很熟悉的語言材料去表達；又使學生對文本的理解和感受得到了升華。語文教育專家崔巒老師說：“閱讀教學要體現讀寫結合，要引導學生讀中悟寫，從讀學寫，加強讀寫的聯系。不應把閱讀僅僅作為歷練內容的手段，還應把閱讀和品詞析句、揣摩表達作用、學習文章寫法結合起來。否則，是跛腳的閱讀教學。”隨文練筆是將“讀”和“寫”這兩種不同的學習方式有機融合到一起的最好載體。在中高年級的語文課堂中，教師應該根據文本的特點，安排適當的隨文練筆，既是學生表達能力的提升，也能夠起到深入領會文本內容的作用。

綜上所述，準確定位教學要求、正確選擇教學內容、合理配置教學時間，是建構閱讀與表達共生課堂的重要途徑。國家基礎教育課程改革語文課標組組長巢宗祺教授說：“開設語文課程的目的就是要讓學生學會運用本國的語言文字。說‘語文是‘語言與文字也好，是‘語言與文學也好，‘語言與文章也罷，其核心內容都是語言文字的運用，包括實用性的運用和藝術化的運用——為了生活、學習和工作中的實際事物運用語言文字獲取信息、與他人交流溝通，為了表達對人、事、物、景的感受、體驗和思考，運用語言文字，通過形象抒發自己的情懷。”[8]將理解課文內容、了解課文表達形式和利用所學知識進行表達有機結合，實現閱讀與表達的共生，是語文教學追求的最高境界。

參考文獻：

[1][3][5][7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].人民教育出版社，2012.

[2]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006.

[4][英]S·皮特·科德.應用語言學導論[M].上海外國語學院外國語言文學研究所，譯.上海：上海外語教育出版社，1983.

[6]陳紅.語文課堂，教學走向共生[J].江蘇教育，2012（1）.

[8]巢宗祺.關于語文課程性質、基本理念和設計思路的對話[J].語文建設，2012（3）.

（周新霞，連云港市連云區教育局教科室，222042）