關于“能力學士”的思考

杜艾芳?李昌昊

2011年6月16日，湖南民族職業學院內5名身穿明黃色能力學士學位服的學生從經濟管理系負責人手中接過能力本科畢業證和能力學士學位證書，這在國內高校中尚屬首次。校方稱，能夠獲得“能力學位”的學生一般有兩種：一種是經管系自己主動考核的，另一種則是學生主動填表申請。學制采取3＋1模式，即在校就讀3年修滿大專學歷學分，畢業參加工作以后再修1年能力學分，系部每年在學生畢業時根據學生的成績排名，對前30名的學生進行為期一年的跟蹤考核與調查，并由學生所在單位給出能力鑒定，然后與學生在校3年間的表現掛鉤，最后提交“能力學位專家評審委員會”綜合考評。評委會由7名評委組成，采取嚴格的“一票否決制”，只要有1人反對，這個學生就失去了獲得能力學士學位證書的資格。

筆者理解，“能力學士”誕生的意義在于這是高職教育一個首創式改革，其實質性開啟了高職教育學歷學位改革實踐序幕，為解答教育界熱議多年的能力和學歷孰輕孰重話題進行了有益的實踐探索。遺憾的是，“能力學士”問題還沒有引起理論界的廣泛參與和教育行政部門的重視回應。

我們認為，開展對“能力學士”問題的研究，必須重點厘清三方面的深層次問題：可行性問題——能不能設立“能力學士”學位？必要性問題——應不應該設立“能力學士”學位？操作性問題——如何構建“能力學士”學位制度？

“能力學士”學位的理論可行性

學位的概念內涵究竟是什么，是否當然以“學術水平”為定義標準？“能力學士”學位有沒有理論可行性？厘清前兩個問題是解決第三個問題的核心和前提。全面考察“學位”的概念，可以清晰地看到，“學位”的內涵本質是隨著歷史發展和實踐發展不斷發展變化的，呈現出始終以時間為軸線不斷與實踐互動發展、相互契合的過程。

20世紀80年代，各大權威出版物基本上將學位定義為“學術等級”。如《中國大百科全書·教育卷》將“學位”及其授予表述為：“學位是評價學術水平的一種尺度?！笔谟鑼W位是“國家或高等學校以學術水平為衡量標準，通過授予一定稱號來表明專門人才知識能力的等級。”這種關于學位的定義，在當時我國科研剛剛起步、理論學術人才嚴重匱乏的背景下，具有積極的意義。但是隨著時間的推移，教育實踐不斷發展，教育理論不斷豐富，教育制度不斷創新，學位作為學術評價的內涵日益顯現出其歷史局限性和理論之于實踐的滯后性，這客觀上推動了學位定義的拓展變化。從90年代末開始，學位的定義呈現出新的“面孔”，其內涵被拓展為“學術水平、專業技術水平、知識能力水平等的綜合體”。較有影響的是葉紹梁提出的定義：“第一,學位的基本內涵是學位獲得者的受教育程度(及質量)、學術水平或專業技術水平、知識能力等級(或某門知識領域的學術等級)等的標志和稱號。第二,學位是一個表示個人在學術(科化)、專業技術、受教育、知識能力等方面的“水平”、“程度”、“等級”等的指示性(顯性標志)概念。第三,學位也是一種評價標準、衡量尺度或質量基準,是國家(通過授權予教育機構和科研機構)或教育機構(或科研機構)評價和衡量學位獲得者學術水平或專業技術水平、受教育程度及學習質量、知識能力等級的一種尺度?！?（葉紹梁：《學位的概念及其與研究生教育關系的辨析》，《學位與研究生教育》1999年5期65-66頁）就學位的類型而言，我國學位也由初始的學術性學位，發展到學術性學位、應用性專業學位和榮譽性學位并存的狀態。就學位建設實踐而言，在普通高校內針對應用性學科設置了一些科學學士學位，并相繼設置了許多應用型碩士專業學位。

可見，學位的學術性特征與實踐性特征并存分立，學位至少應當分為學術型學位和實踐技能型學位。湖南民族職業學院首創的“能力學士”實質意義上與筆者提出的實踐技能型學位相一致，而且學術也是一種能力，因此稱其為“能力學士”還不足以與通常意義上學術型學位相區別，但“能力學士”提法引發了我們對學位概念內涵與本質特征的思考。

“能力學士”學位的設置與現代教育取向具有內在的契合性。 我們一直提倡本科教育要注重理論與實踐相結合。當前，我們普遍提倡本科生以實踐應用人才為主、與實踐就業相結合，碩士生尤其是學術型碩士生才是研究型人才?？梢?，學位并不當然就是以學術研究的水平高低為標準，而應當是一種對知識多少與能力高低的綜合反映。

可見，學位并不當然是以學術水平的高低為唯一標準的，“能力學士”學位具有當然的理論可行性和極其豐富的實踐基礎。

設立“能力學士”的積極意義

盡管社會對職業院校畢業生需求巨大，但是職業院校卻存在著嚴重的生存危機。究其原因主要有三：一是學歷學位矮化對職業教育構成致命打擊，導致社會觀念意識對職業教育存在嚴重歧視和不公對待。二是同級普通教育招生對職業教育形成巨大擠壓。三是職業教育尚未很好地把握當代中國社會轉型、經濟轉軌、職業分化、理論實踐脫節分立的階段性特征和發展步伐。

設立“能力學士”學位，具有多層次的積極影響，可以有效促進上述問題的解決：對于職業教育而言，可以獲得與普通教育平起平坐的地位，贏得全社會的廣泛認同，使全社會都認識到職業教育并不是低人一等的教育。對于職業院校學生而言，可以獲得與普通高等院校學生同等的社會身份與社會尊重。對于高職院校而言，可以進一步獲得更多更好的生源，贏得更新更廣闊的發展空間。

換一個視角，設立“能力學士”學位，也體現出職業教育改革對社會發展現實的積極順應與主動回應：對我國進入經濟社會高速發展期呈現出的人才需求多樣化、各類人才專業化、專業人才提升化和高端化趨勢的能動回應；對我國加快市場化步伐下社會分工日益細化、職業高度分化、職業體系走向系統化的能動回應；對當前職業教育理論教學與社會發展實踐、學校與社會、學業與就業深度鏈接的能動回應。

“能力學士”學位制度的構建

明確“能力學士”學位的基本定位

“學位的發展有其內在規律，是社會發展、科技進步和高等教育發展的必然結果和反映；學位只有在內涵上及時作出調整，才能促進社會發展和科技進步，才能促進高等教育的發展，否則，就會阻礙高等教育的發展和科學技術的進步，最終阻礙社會發展。”（駱四銘：《中國學位制度:問題與對策》.華中科技大學出版社2007年版，207頁）我們所倡導的“能力學士”學位，確切地講應稱之為“職業技能學士”學位，就是以就業和實踐為直接導向，以專業技能為核心標準，以實際運用和動手操作為測評重要內容，有別于傳統的評定普通高校學生理論知識和學業水平的學術性科學學位的一種全新類型的高職教育學士學位。

“能力學士”學位的本質是衡量高職院校學生職業技能熟練程度和水平等級的一個顯性標志。

“能力學士”學位的核心特征是“職業性特征”。也正是由于這一特征的存在，“能力學士”學位與專業注冊配套使用將成為進入相關職業界的重要憑證。

“能力學士”學位的特有功能是多層次的。直接功能就是強化職業教育的就業導向和造就實踐所需專業化技能人才的目標，豐富我國的學位類型體系；深層次功能則是提升社會對職業教育的平等認同、對高職生的平等對待和促進高職教育的活力化發展。

構建“能力學士”學位制度的基本原則

主要把握五個基本原則：一是突出技能優先原則，凸顯出高職教育之于普通高等教育、能力學士學位之于普通高校學士學位所具有的特質性內涵標準。二是有限獨立原則。主要是正確處理與學歷的關系問題。一方面，學位設置遵循現有的學位隨學歷設置的基本體制，一定程度上與學歷掛鉤，層級對應；另一方面，學位又相對獨立于學歷，可以是有學歷單位因未達到學位授予標準而無學位，也可以在一定條件下通過同等學力申請學位。三是嚴格遵守原則。門檻適當，從嚴設置“能力學士”學位的評定標準，以保證其含金量和認可度，堅決避免由“學位頒發”向“學位批發”甚至是花錢買證式的“學位買賣”教育發展。四是程序保障原則。嚴格的程序是保證能力學士學位規范評定的前提。必須建立完善的學位評定程序機制，減少自由裁量的空間，最大限度地提升評定的公平性。五是依法管理原則。學位的授予、管理和撤銷都要建立相應的法律規范和制度規范，以完備的制度體系加以規制。

“能力學士”學位制度構建的基本支持機制

構建職業教育本科設置的清晰化分工機制。著眼于高職教育改革的當務之急：應當積極在整個高等院校范圍內推進資源整合，明確“兩大分工、兩個轉型”。

推進普通教育與職業技能教育分工清晰化：立足應用型學生培養，做好一“加”一“減”兩篇文章，逐步向專業化教育和職業化教育轉型升級。“加”是指在保留現有應用型專業教育的同時，逐步接收原來由普通高校培養的與實踐技能緊密結合應用型專業尤其是工科類應用型學生培養工作；“減”是指剔除職業性教育專業特征不強的理論型或者理論儲備型學生培養工作，如將有些高職院校的哲學、倫理學、法學、政治學、語言學等社科專業交給普通高等院校。

推進本、專科教育分工清晰化：將高職院校原有的專科技能教育任務向一“上”一“下”兩個方向疏導——“上”向本科升級和“下”向中職分流。高職院校承擔本科以上職業教育，向“尊嚴”教育和平等教育轉型升級；將?？萍耙韵碌穆殬I教育交給中等專業學校和其他中職學校，或者直接取消專科設置。著眼于高職教育的未來走向，在盡可能將應用性本科專業向高職院校整合的基礎上，漸次向相關專業的碩士專業學位生教育、全日制應用性碩士生教育延伸，向相關專業的博士學位生教育提升，形成由本科教育、碩士研究生教育和博士研究生教育組成的完整高等職業教育體系。

構建“能力學士”學位的應用化導向機制。進一步提升完善校企合作辦學機制，加強特色化和針對性的實訓基地建設，真正讓職業教育學生強化動手意識、接受實踐教育。推進職業教育課程設置和教學的實踐功能化，既要注重職業教育必需的理論課程教學，更要注重推進職業教育理論課程及其教學的實踐化問題，正確處理好理論的實踐化課程與實踐的理論基礎支撐課程的設置及其教學的相互融合、力避相互脫節的重要問題。學位教師隊伍建設上凸顯應用導向，既要注重職業院校教師的的理論教學水平，更要注重其實踐教學能力，大力推進“雙師”化和技能專家化建設。學位評定標準上凸顯應用導向，將實踐技能操作確立為“能力學士”評定的核心標準，并盡可能細化量化。

構建“能力學士”學位的質量化評定機制。在評定主體上，突出評委會組成人員的技術專業性，既要有高職院校的專業教授，也要吸納一定比例的來自實踐一線的行業技術專家。在評定程序上，突出程序的嚴格規范性，建立明確而嚴格的程序，從而確保評定程序的公平性。在評定結論表達上，突出測評意見的真實性，建立評委意見相互獨立表達、民主表達和真實表達的制度和評委意見必須附加明確而充足理由的制度，杜絕模糊意見。在評委意見使用上，突出質量的制度約束性，建立高度嚴格的多數性規則。在評定過程中，突出公開性，可以對社會全過程公開，杜絕“人情”因素。在評定機會上，突出開放性和寬松性，給予每一位高職生多次機會，促其不斷努力和提高技能水平；同時，拿出一定比例的指標面向社會同等技能學力者，引導全社會提升技能水平。在評定結果矯正上，突出對評定結果的可救濟性，凡是對評定結果有意見者可以提出申訴和重新評定，以保護參評人員的合法權利。

構建“能力學士”學位的法治化管理機制。國家層面，完善能力學士學位管理的法律法規，建議出臺專門的《職業技能學士條例》，或者是涵蓋“能力學士”的統一的《學位法》，有法可依、依法管理。高校層面，根據相關專業的發展狀況，結合打造職業院校軟實力，進一步完善“能力學士”學位的管理制度和實施細則，實現“能力學士”學位的制度化、規范化管理。

作者杜艾芳為江蘇省銅山中等專業學校講師，李昌昊為中共徐州市委政策研究室處長