教育軟暴力的主體誘因與現(xiàn)實消解

牛利華 周琳琳

摘要教育軟暴力的出現(xiàn)不能簡單地歸咎于應(yīng)試教育體制，這樣的認(rèn)識推卸了教育者應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，容易隱蔽教育軟暴力產(chǎn)生的真正原因。教育軟暴力現(xiàn)象將教師專業(yè)提升的問題再次推向前臺，對教育軟暴力的消解必須最終指向于教師專業(yè)水平和能力的提升。學(xué)校應(yīng)當(dāng)嘗試建立教師專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)，開通教育軟暴力投訴渠道，營造立足于提升學(xué)生校園生存狀態(tài)的學(xué)校發(fā)展理念。

關(guān)鍵詞 軟暴力；主體誘因；教育歧視

作者簡介 牛利華，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，副教授，博士；周琳琳，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生

最近一則教育新聞引起了極為廣泛的社會關(guān)注：學(xué)生表現(xiàn)不好，老師就在學(xué)生臉上蓋個藍(lán)墨水的印章，老師稱是為了督促其上進(jìn)。這是繼“綠領(lǐng)巾”“紅校服”“三色作業(yè)本”“讓差生去醫(yī)院測智商”等事件后，又一次引起媒體關(guān)注的教育不當(dāng)事件。不同表現(xiàn)形式的教育軟暴力刺激著公眾對教育的耐受力，挑戰(zhàn)著教育的底線。本文以“教育軟暴力”為檢索詞，共獲得文獻(xiàn)137篇，以其同義詞“教育冷暴力”為檢索詞，以“篇名”為檢索域進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，共獲得文獻(xiàn)112篇，其中與教育軟暴力內(nèi)涵一致或直接相關(guān)文獻(xiàn)16篇。從研究時間來看，對軟暴力的研究最早始于家庭研究領(lǐng)域，雖然對校園中教師的不當(dāng)行為時有報道，但多停留于新聞報道層面，而對校園教育軟暴力的學(xué)理關(guān)注則可以看作是一個新近的現(xiàn)象，自2005年左右，學(xué)術(shù)界開始較多地介入教育軟暴力現(xiàn)象的解釋，關(guān)于校園教育軟暴力的學(xué)術(shù)研究逐漸增多。可以認(rèn)為，教育軟暴力是一個非常容易引起公眾重視，但是又缺乏深入探究的教育問題，在這種情勢下，對教育軟暴力的進(jìn)一步闡釋就顯得非常必要。

一、教育軟暴力：備受關(guān)注

但又難以言說的模糊視界

教師的教育教學(xué)行為對學(xué)生的學(xué)習(xí)及非智力因素的發(fā)展都起著十分直接的影響。教師的日常教育話語、一個不經(jīng)意的表情、在學(xué)校中的舉手投足都在發(fā)揮著教育效力，對學(xué)生產(chǎn)生著暗示和影響。從這一向度而言，專業(yè)的教師和非專業(yè)的教師的區(qū)別在于：一個專業(yè)的教師有能力選擇適宜的教學(xué)行為，并能使自己的教學(xué)行為對學(xué)生的心智發(fā)展產(chǎn)生激勵和促進(jìn)作用；一個缺乏專業(yè)能力的教師則常常在語言、態(tài)度和行為上對學(xué)生產(chǎn)生著傷害而不自知。教育軟暴力便屬于后者。正如在學(xué)生臉上蓋章的教師一樣，自以為是為了督促學(xué)生的進(jìn)步，貌似是多么良善的動機(jī)，然而其結(jié)果不僅損害了教師群體的社會形象，對學(xué)生也造成了不可彌補(bǔ)的負(fù)面影響。

一般而言，教育軟暴力指的是教師在教育教學(xué)中由于不當(dāng)?shù)慕逃袨槎率箤W(xué)生在精神上和心理上遭到侵犯和損害的現(xiàn)象，屬精神傷害的范疇。教育軟暴力常常以冷漠、蔑視、厭惡、辱罵、恐嚇、貼標(biāo)簽等為基本表現(xiàn)形式，是對學(xué)生的歧視或不尊重，在本質(zhì)上是一種精神懲罰，是缺乏教育愛的表現(xiàn)。就總體狀況而言，軟暴力的影響由于受眾的個體差異而不同。隨著年齡的增長，遭受到教育軟暴力的機(jī)會就會減小，軟暴力的影響趨向于減小。

教育軟暴力在理論上并不難得到解釋，但在實踐中卻不容易得到識別。首先由于教育軟暴力的隱性化不像體罰行為那樣容易判斷，實踐中對教育軟暴力的判斷在很多情況下缺乏一個明確的標(biāo)準(zhǔn)，尤其是在語言和態(tài)度上，很難判定教師的某種語氣、態(tài)度就是歧視性或蔑視性的。以教師的教育態(tài)度為例，教師在教學(xué)中需要進(jìn)行課堂教學(xué)秩序的管理，這種活動貫穿于課堂教學(xué)過程，嚴(yán)厲的態(tài)度也是比較常用和有效的教育管理手段，但不能認(rèn)為這就是教育軟暴力。此外，精神傷害是一個心理范疇，由于學(xué)生個體在性格氣質(zhì)上的差異，即使面對教師同樣的教育行為，不同的學(xué)生所產(chǎn)生的心理感受也會大相徑庭。基于這樣的矛盾事實，在實踐中也有為教師辯護(hù)的聲音：“由于教師面臨的教育對象和特殊的工作環(huán)境，教師在有些時候會有失去耐心的情況，但是‘失去耐心和軟暴力絕不是一回事?，F(xiàn)在教師已經(jīng)不敢管學(xué)生了，生怕和教育軟暴力沾上哪怕絲毫關(guān)系?！标P(guān)于教育軟暴力，界限如此模糊和不確定，的確為現(xiàn)實中教育軟暴力行為的認(rèn)定帶來了難度。于是出現(xiàn)了這樣的結(jié)果：兒童處于成長過程中，會不時地犯錯，有時是在學(xué)業(yè)上犯錯，這時需要教育糾正；有時是在品德形成過程中走錯了一小步，這時更需要教師站出來大聲說“不”，并教給他們什么樣的做法是正確的。然而教師卻充滿無奈，生怕和軟暴力沾上哪怕點滴關(guān)系，甚至出現(xiàn)不敢管理，放逐學(xué)生，失去了對人進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的勇氣。行動上的模糊，主體感受不同的現(xiàn)實造成了對教育軟暴力言說的困境。

學(xué)校生活是人的一生中最重要的時段，“德性之涵養(yǎng)，知識之啟發(fā)，身體之發(fā)育，均于此短促十余年”[1]。學(xué)校生活是人整體生活的一部分，對人的生存狀態(tài)與方式、生存質(zhì)量都有重大的影響。教育軟暴力現(xiàn)象缺乏對學(xué)生個體生命的尊重，學(xué)生的生命、價值、尊嚴(yán)被無限貶低，使學(xué)生的人格、自由和權(quán)利處于極其低卑的位置。教育軟暴力的存在，導(dǎo)致教師的權(quán)利和權(quán)威變成了歧視和壓迫學(xué)生的力量，教育變成了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，而不是福音，因為充斥著教育軟暴力的教育難以促進(jìn)學(xué)生心靈的幸福。教育一旦無助于身在其中的人感受到生活的價值與意義，無助于激發(fā)人參與教育生活的熱情，那么，這樣的教育無論如何都是失敗的。

二、教育軟暴力的主體誘因

當(dāng)教育軟暴力出現(xiàn)之后，很多聲音將原因歸咎于應(yīng)試教育體制陰魂不散，認(rèn)為功利化的教育催生了病態(tài)的教育行為，教育軟暴力的出現(xiàn)其根本原因在于社會環(huán)境和教育體制原因，從而將教育軟暴力產(chǎn)生的源頭指向應(yīng)試教育制度。持這種觀點的學(xué)者認(rèn)為，目前由于各種復(fù)雜的原因?qū)е滤刭|(zhì)教育舉步維艱，教師在素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的夾縫中如履薄冰，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地工作與生活，這就容易催生扭曲的教育方式。

當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，任何一種教育現(xiàn)象的出現(xiàn)都有其現(xiàn)實動因，有其賴以存在的特定社會條件。任何教育現(xiàn)象的出現(xiàn)總是包含著外部生活給予的某些隱蔽的前提，外部環(huán)境和外在的教育體制對教育主體的教學(xué)行為無時無刻都在產(chǎn)生著直接影響。但是，將教育軟暴力的出現(xiàn)簡單地歸咎于社會原因和教育體制原因，這樣的認(rèn)識推卸了教育者應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，容易隱蔽教育軟暴力產(chǎn)生的真正原因，掩蓋了學(xué)校教育本身的弊病。

（一）教師專業(yè)能力的缺失是誘發(fā)教育軟暴力的根本原因

當(dāng)下教育的宗旨之一就是反對人的異化，使人擺脫奴役和依賴，恢復(fù)人的尊嚴(yán)。培養(yǎng)“整體的人”逐漸成為現(xiàn)代社會教育發(fā)展的根本目標(biāo)。整體的人意味著精神屬性（審美素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、個體心理素質(zhì)）、自然屬性（身體生理素質(zhì)的發(fā)展）、社會屬性（思想道德、勞動實踐素質(zhì)、社會政治素質(zhì)）的全面占有和發(fā)展。[2]這要求教師在教育活動的過程中，把學(xué)生當(dāng)作一個有著理智、情感、欲望的完整的人來看待，他們不僅需要汲取知識，還希望在教育中活的有尊嚴(yán)，渴望在教育過程中受到應(yīng)有的尊重。簡言之，當(dāng)代教育學(xué)視野下人的理想形態(tài)是整體發(fā)展的個人，是具備豐富性的完整生命。但遺憾的是，教育軟暴力的存在踐踏著學(xué)生尊嚴(yán)和自信心，銷蝕著他們對學(xué)校教育的熱情。

在教育軟暴力發(fā)生后，幾乎所有的當(dāng)事教師都會無一例外地做出如下反應(yīng)：“我這是為了學(xué)生好，是為了督促學(xué)生進(jìn)步。只是用錯了方法?！边@樣一致的辯護(hù)似乎能夠印證一個現(xiàn)象：那就是教育軟暴力常常是以一種無意識暴力的形式出現(xiàn)的，教師抱著良善的動機(jī)，打著“督促學(xué)生發(fā)展”的名義來實施隱性的暴力，堂而皇之地傷害著學(xué)生的自尊。歸根究底還在于教師對自身承擔(dān)的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、營造學(xué)生幸福的使命沒有正確的認(rèn)知，對自己在學(xué)生發(fā)展中的角色沒有認(rèn)知，甚至存在著錯誤的認(rèn)知。

軟暴力是由于教師專業(yè)能力的缺失引起的，諸如師德或觀念認(rèn)識不到位，教學(xué)能力欠缺，這些都是引起教育軟暴力的因素。由于專業(yè)能力所限，在教育軟暴力發(fā)生時，很多教師意識不到自身的行為正在對學(xué)生造成著不可彌補(bǔ)的影響。一個符合職業(yè)規(guī)范和具備職業(yè)能力的教師，即使在懲戒學(xué)生時也能夠使學(xué)生感受到愛；一個缺乏專業(yè)能力的教師，他不經(jīng)意間的話語和行為都可能會對學(xué)生造成無法彌補(bǔ)的陰影。教師的教育行為會導(dǎo)致迥然相異的教育結(jié)果，這些都是由教師的專業(yè)能力所決定的。

（二）學(xué)校監(jiān)督機(jī)制不健全為教育軟暴力的產(chǎn)生提供了空間

《中華人民共和國教師法》關(guān)于教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的義務(wù)有如下規(guī)定：“關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。”但由于教師法本身的概括性，對教師的從業(yè)要求顯得過于籠統(tǒng)，需要各學(xué)校充分重視對教育軟暴力的監(jiān)督。多年來，以體罰作為主要表現(xiàn)形式的顯性教育暴力受到學(xué)校的制約，一直是教育部門和學(xué)校打擊的重點現(xiàn)象，經(jīng)過多年的教育努力，體罰已經(jīng)成為教師從業(yè)的雷區(qū)和底線，不可踩踏。然而，由于教育軟暴力的隱性化和界限的模糊性，學(xué)校常常缺乏對教育軟暴力的檢測，缺乏對教育軟暴力的說明和制約。由于學(xué)生還處于生理和心理發(fā)育成長階段，他們對教育軟暴力的認(rèn)識還不夠清晰，當(dāng)學(xué)生遭受到教師的軟暴力，多數(shù)采用隱忍不發(fā)的方式來應(yīng)對，很少有學(xué)生想到要向家長或朋友傾訴，更不會站出來維護(hù)自己的權(quán)益或者尋找一些解決的渠道，這也從另一方面為教育軟暴力提供了滋長的土壤。

三、消解教育軟暴力的多元努力

教育軟暴力是由多種復(fù)雜因素導(dǎo)致的教育現(xiàn)象，輕者會造成學(xué)生行為、心理的抵抗，對教育產(chǎn)生逆反心理；重者會導(dǎo)致焦慮、抑郁、恐懼、自閉等各種心理疾病。學(xué)生的大部分時間都是在校園度過的，因此，教育軟暴力的存在對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生著不可彌補(bǔ)的負(fù)面影響，對它的消除不僅關(guān)涉到公眾對教育的認(rèn)可程度，關(guān)系到民眾對教師職業(yè)的信任度，最重要的是，對教育軟暴力的消除可以掃清人的發(fā)展中的隱性障礙，提升學(xué)生的校園生活質(zhì)量。

（一）培養(yǎng)教師積極的生命情感，養(yǎng)成審慎對待教育對象的職業(yè)習(xí)慣

教育軟暴力的產(chǎn)生在很大程度上源于教師工作的隨意性，消除校園教育軟暴力首先應(yīng)當(dāng)從提升教師的專業(yè)化程度開始。

教育是關(guān)涉人類心靈幸福的事業(yè)，這就決定了教師對待學(xué)生的態(tài)度，對學(xué)生所講的教育語言以及日常教育教學(xué)行為都要經(jīng)過審慎地處理，不可隨心所欲，更不可輕易為學(xué)生貼標(biāo)簽。教師一旦在學(xué)生身上加上了特定的標(biāo)簽，就會對學(xué)生具有定性導(dǎo)向的作用，對學(xué)生的自我認(rèn)同產(chǎn)生著直接的影響，會導(dǎo)致學(xué)生向標(biāo)簽所喻示的方向發(fā)展。在學(xué)校教育中，教師不可輕易地對學(xué)生做出評定，即使在批評學(xué)生時也不可意氣用事，教師的語言一定要懇切、公正，教育教學(xué)要注重人情味和感情的投入，給予學(xué)生家庭般的情感撫慰。“你怎么這么差勁啊，你說，你有什么地方值得自己驕傲的？！”和“你覺得自己最近表現(xiàn)如何？你自己滿意嗎？老師認(rèn)為你還可以做的更好！”起到的教育效果是截然不同的。“人在本質(zhì)上是交流的生靈，離開了交流就把人降格為物”[3]，教師應(yīng)當(dāng)意識到，有時候換一種方式，換一種態(tài)度，換一個視角，用交流和對話的方式代替簡單的命令和責(zé)備，就可以使例行公事般的程序化教學(xué)走向?qū)徝阑慕逃龤v程。

教師在使用懲罰這一教育手段時，尤其要注意和教育軟暴力的區(qū)分。對此，馬卡連柯就曾經(jīng)指出：“懲罰應(yīng)當(dāng)是教育。被懲罰者應(yīng)確切認(rèn)識，為什么要懲罰他，并且理解到懲罰的意義。”[4]這意味著，懲罰的內(nèi)容本身并不重要，重要的是教師的懲罰行為一定要讓學(xué)生感受到關(guān)心和期望，力戒嘲笑羞辱、歧視絕情、責(zé)怪抱怨、威脅恐嚇、敷衍欺騙性等語言。教師要意識到“靠馴服是達(dá)不到教育的目的的”[5]，即使在批評學(xué)生時也應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生感受到來自教師的愛和督促。簡言之，關(guān)涉人的生命成長的教育必須建立在教師對學(xué)生的深刻理解和充分尊重的基礎(chǔ)之上，如此方可為教育的科學(xué)運行提供始基。

（二）學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立教師專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)，開通教育軟暴力投訴渠道

教師這一職業(yè)本身除了象征一種專業(yè)身份外，還內(nèi)蘊社會的倫理承諾，它承擔(dān)著公平對待每個受教育者、平等開發(fā)每個學(xué)生潛能的職責(zé)。這意味著教師“除了自己具備某些基本的工作能力之外，還在于具備某種道德資本”[6]，教師在日常的教育教學(xué)生活中不僅要交給學(xué)生知識和技能，還承擔(dān)著重大的社會道義責(zé)任。教師的言行及對每個學(xué)生的期望程度較為不容易受到外界監(jiān)督和評論，主要靠自律來進(jìn)行規(guī)制。因此，長期以來對于教師的教育軟暴力往往無法衡量，也無法采取相應(yīng)的裁決措施，導(dǎo)致對教育軟暴力的制約缺乏制度保障的局面。因此，只有將教育軟暴力的表現(xiàn)具體化，并有針對性地建立具體的、可操作的專業(yè)倫理規(guī)范，明確教育受眾的基本權(quán)益和特殊權(quán)益才使教育軟暴力的監(jiān)督成為可能。

但從教師專業(yè)倫理發(fā)展的趨勢而言，很多學(xué)校沒有真正認(rèn)識到教師職業(yè)的高度專業(yè)性，對教師的專業(yè)要求仍停留在職業(yè)道德要求的向度，對教師的職業(yè)道德要求顯得有些籠統(tǒng)，不夠具體。教師專業(yè)倫理的建構(gòu)和實現(xiàn)只能從政界和學(xué)界人員的共同努力入手，由學(xué)校基于教師專業(yè)自律精神并結(jié)合教育專家建議來制定一整套直觀的、可操作的、有系統(tǒng)的教師專業(yè)領(lǐng)域的行為規(guī)范。所制定的教師專業(yè)倫理規(guī)范不宜過于宏大抽象，應(yīng)當(dāng)將對教師的職業(yè)要求具體而直觀地呈現(xiàn)出來，使教師和學(xué)生易于理解，能夠根據(jù)這些具體的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范自身的教育行為，同時也有利于學(xué)生對自身權(quán)益的認(rèn)知。只有在內(nèi)部自律與外部規(guī)制雙重作用之下，教師對專業(yè)倫理的踐履才能有所保障，方可在實踐中使每一個學(xué)生都在不受歧視、不受宰制的公正的環(huán)境下學(xué)習(xí)和生活。

（三）提升學(xué)生校園生存質(zhì)量，創(chuàng)設(shè)人性化的學(xué)校發(fā)展理念

人性、人的尊嚴(yán)及價值將是21世紀(jì)的教育旗幟。因為人是會思想的動物，心理平衡、情感充實、安全感、歸屬感等等這些都直接影響人的生存質(zhì)量，同時也是優(yōu)化生存狀態(tài)的重要因素。教育應(yīng)當(dāng)是以人為本的活動，這在當(dāng)下的教育活動中已經(jīng)得到了普遍的認(rèn)同與確認(rèn)，然而遺憾的是，不斷出現(xiàn)的各種讓教育工作者感到尷尬的事實似乎表明，在很多時候我們的學(xué)校和教師是不了解人的，不了解學(xué)生在教育中的基本需要。教育本應(yīng)當(dāng)是解放人的心靈的事業(yè)，然而，教育軟暴力的存在致使學(xué)生的校園生活質(zhì)量嚴(yán)重惡化，學(xué)生在教育中被漠視，人格被貶損，嚴(yán)重影響了教育效力。教育軟暴力行為使教育喪失了很多合乎人性的東西，甚至達(dá)到了違反人性的頂點。

無疑，良好的教育應(yīng)當(dāng)建立在對人的正確認(rèn)識基礎(chǔ)之上，教育軟暴力的消除有賴于學(xué)校創(chuàng)設(shè)人性化的學(xué)校發(fā)展理念，形成尊重人的軟環(huán)境。創(chuàng)設(shè)人性化的學(xué)校發(fā)展理念，其基本指向是讓教育活動更加貼近人生、貼近人性。學(xué)校生活是人整體生活的一部分，它對人的生存狀態(tài)、生存方式、生存質(zhì)量都有著很重大的影響。人性化的學(xué)校發(fā)展理念，在教育中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)為：在實踐中凸現(xiàn)學(xué)生的主體性和自覺能動性；尊重學(xué)生在教育中生存發(fā)展的真切需要，重視學(xué)生的內(nèi)在感覺和內(nèi)心體驗；關(guān)注學(xué)生的尊嚴(yán)，維護(hù)教育主體的基本權(quán)利，確保人性不被扭曲；了解學(xué)生真實的生存狀態(tài)，并呼喚在校園活動中充分體現(xiàn)對學(xué)生的關(guān)懷…… “一種教育活動是否合理，基本的尺度是看它有沒有體現(xiàn)對生命的尊重與關(guān)愛，有沒有使每個身處教育世界中的生命煥發(fā)了生命活力，有沒有使生命的能量通過這樣的教育得到了增殖、提升和擴(kuò)展”[7]。作為人的發(fā)展的最理想的場所，學(xué)校教育必須能夠讓身在其中的人感到安全、愉悅和幸福，并且能夠遠(yuǎn)離傷害和壓迫，這理應(yīng)成為現(xiàn)代學(xué)校在發(fā)展和提升過程中應(yīng)當(dāng)秉持的基本信念。

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責(zé)任編輯/李書華