關(guān)于教學(xué)“回歸生活世界”幾個(gè)基本問題的探討？鄢

劉智成

摘要：教學(xué)“回歸生活世界”是新課改的基本理念。由于這一命題在語義及邏輯上存在一些缺陷，導(dǎo)致在人們理解上存在偏差，學(xué)界對(duì)此也褒貶不一。從新課改的內(nèi)容及這一命題提出的背景看，教學(xué)“回歸生活世界”更多是向人們傳遞一種新的思維方式，即用生成性思維方式去看待教學(xué)和學(xué)生，加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)生生成于其中的“生活世界”的聯(lián)系。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；回歸；生活世界；生成性思維

中圖分類號(hào)：G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2012）10-0010-04

教學(xué)“回歸生活世界”是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)基本理念，是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中工具理性主義大行其道現(xiàn)狀反思的背景下提出來的。由于教學(xué)“回歸生活世界”這個(gè)命題無論從語義學(xué)角度還是從教學(xué)與生活世界之間的邏輯關(guān)系角度看，都存在一些問題和困惑，因此，它一經(jīng)提出便引起了理論界的激烈討論。隨著新課改的深入進(jìn)行，當(dāng)教學(xué)“回歸生活世界”在解決實(shí)踐問題中遭遇了擱淺的尷尬之后[1]，這場(chǎng)論戰(zhàn)愈演愈烈。但歸納起來不外乎兩種觀點(diǎn)：一種是贊成派。他們大多從當(dāng)前我國(guó)教育教學(xué)領(lǐng)域存在諸多弊端出發(fā)，認(rèn)為“教學(xué)遠(yuǎn)離人自身，也遠(yuǎn)離人的真實(shí)生活，為了人類的幸福，教學(xué)必須指向人的完整的精神構(gòu)建，指向人的生活精神與生活智慧。”[2]走向生活世界的新課程，可以“消解知識(shí)的確定性邏輯，促使受教育者對(duì)生活的意義與價(jià)值進(jìn)行積極的探索，對(duì)社會(huì)生活價(jià)值與意義自主地作出解釋與建構(gòu)，從而使課程的文化角色發(fā)生根本性的變革”[3]等等；另一種是反對(duì)派。他們旗幟鮮明地從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面對(duì)教學(xué)“回歸生活世界”觀點(diǎn)進(jìn)行批判，如“現(xiàn)代教學(xué)（學(xué)校教育中的教學(xué)）正是從生活中自覺剝離出來的一種有意識(shí)的培養(yǎng)人的活動(dòng)（與生活中的自發(fā)的、不連續(xù)的、碎片的教育相區(qū)別），它自然不同于生活（當(dāng)然來源于生活），而是對(duì)生活的提煉和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主張回歸生活，則無異于取消了教學(xué)尤其是學(xué)校教學(xué)存在的根據(jù)和理由，而教學(xué)研究也必然陷入困境：教學(xué)研究者自身先就消解了教學(xué)的獨(dú)特性或者說消解了教學(xué)本身。”[4]教學(xué)“回歸生活世界”對(duì)于教學(xué)世界的發(fā)展來說是有風(fēng)險(xiǎn)的，可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)“痛失自身特點(diǎn)，喪失自身價(jià)值的可能性”[5]。理論上的爭(zhēng)鳴固然能繁榮學(xué)術(shù)，深化對(duì)這一命題的認(rèn)識(shí)和理解，但也能造成實(shí)踐中的混亂和無所適從。鑒于此，對(duì)這一命題無論是證實(shí)還是證偽都必須明確以下幾個(gè)問題：

一、教學(xué)“回歸生活世界”內(nèi)在邏輯是否成立？

對(duì)“教學(xué)回歸生活世界”這一命題準(zhǔn)確把握有一個(gè)關(guān)鍵詞“回歸”，何為“回歸”？《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“回歸”一詞的解釋是：回去或回來，即回到一個(gè)早先的狀態(tài)或位置或向原來的家園回歸“尋根”的過程。根據(jù)這個(gè)解釋來理解“教學(xué)回歸生活世界”，我們可以打個(gè)比方：教學(xué)好比一個(gè)離家（指生活世界）出走的孩子，離家出走期間，在外頭吃了很多苦，受了很多罪，所以當(dāng)他回過頭來反省離家出走的這段歷程，他發(fā)現(xiàn)還是家里好，家才是他的“根”，才是他生命成長(zhǎng)“土壤”，因而要回家（回歸生活世界）。雖是個(gè)比喻，但是暗含的邏輯卻是很清晰的，即教學(xué)與生活世界本為一體，后來因?yàn)楣ぞ咧髁x在教學(xué)世界的盛行，導(dǎo)致了教學(xué)及人的異化，因而需要回歸它賴以生存和發(fā)展的生活世界。仔細(xì)考量這個(gè)命題會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)它與胡塞爾提出的“生活世界”這一概念具有異曲同工之處。眾所周知，胡塞爾首次提出這個(gè)概念是在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》這部著作中，他提出這個(gè)概念是有一定歷史背景的，是針對(duì)當(dāng)時(shí)歐洲出現(xiàn)的科學(xué)危機(jī)而言的。他認(rèn)為，19世紀(jì)與20世紀(jì)之交，實(shí)證主義思潮開始流行，人們被實(shí)證科學(xué)的表面繁榮所迷惑，讓自己的整個(gè)世界觀受實(shí)證科學(xué)的支配，因而導(dǎo)致原本與人緊密聯(lián)系的科學(xué)與人的存在相分離，使科學(xué)失去意義甚至危害人類，因而科學(xué)陷入危機(jī)。在對(duì)這場(chǎng)危機(jī)進(jìn)行反思之后，胡塞爾為歐洲人開出了“生活世界”的藥方，即導(dǎo)致這場(chǎng)危機(jī)的根源在于科學(xué)世界在自身的建構(gòu)過程中遺忘并取代了生活世界。因此，要擺脫危機(jī)，必須回歸“生活世界”[6]。從這個(gè)意義上去理解，我們不難發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)回歸生活世界”這一命題的提出也是針對(duì)當(dāng)前教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的危機(jī)而來的，這種危機(jī)表現(xiàn)為教學(xué)中重知識(shí)、技能訓(xùn)練；忽視情感、態(tài)度培養(yǎng)；學(xué)生被當(dāng)做被動(dòng)接受知識(shí)的容器；師生關(guān)系刻板僵硬；書本知識(shí)枯燥乏味、遠(yuǎn)離生活等等。教學(xué)出現(xiàn)上述危機(jī)的根源就在于工具理性主義，在工具理性主義主宰的教學(xué)下，培養(yǎng)的是大批“被規(guī)訓(xùn)的、單面的、干癟的、缺乏生命活力的人[7]。教育的本質(zhì)是育人，使人成其為人，而不是器。因此，要挽救教學(xué)危機(jī)，必須做到以學(xué)生為本、教學(xué)與學(xué)生的生活相結(jié)合、彰顯師生生命價(jià)值和意義，因而教學(xué)必須“回歸生活世界”。從這個(gè)邏輯上看，“教學(xué)回歸生活世界”命題是成立的。

二、教學(xué)是否面臨“胡塞爾式‘歐洲科學(xué)危機(jī)”？

按照前面的邏輯，教學(xué)之所以要回歸“生活世界”，在于它遠(yuǎn)離了“生活世界”而出現(xiàn)危機(jī)。那么胡塞爾所述“歐洲科學(xué)危機(jī)”是否在教學(xué)中廣泛存在呢？學(xué)術(shù)界爭(zhēng)議頗多，但關(guān)于教學(xué)中普遍存在的異化和脫離生活的現(xiàn)象還是比較認(rèn)同的。如有人認(rèn)為教學(xué)中的異化現(xiàn)象包括“教學(xué)主體的異化、教學(xué)活動(dòng)的技術(shù)化、教學(xué)活動(dòng)的日常化、教學(xué)空間的劇場(chǎng)化”[8]。也有學(xué)者指出，在教學(xué)中存在的種種不人道現(xiàn)象，是工具理性主義猖獗的結(jié)果。這種教學(xué)旨在傳授科學(xué)知識(shí)，訓(xùn)練現(xiàn)代文明技能，學(xué)校只有劃一的教授，把大多數(shù)人訓(xùn)練成了機(jī)器。課堂成為知識(shí)訓(xùn)練的場(chǎng)所，教學(xué)成為“機(jī)械化的”、“大工業(yè)化的”知識(shí)批量輸出與輸入的活動(dòng)，學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力被生產(chǎn)線上鋒利的鋼刀削除了。但是，這種普遍存在的教學(xué)異化現(xiàn)象能否等同于胡塞爾所述之“歐洲科學(xué)危機(jī)”，顯然不能。胡塞爾之“生活世界”是“直接地被給予的”、“前科學(xué)的、直觀的”、“可經(jīng)驗(yàn)的”人之存在領(lǐng)域[9]，是一個(gè)人與世界保持統(tǒng)一性，有人參與其中的、保持著目的、意義和價(jià)值的世界。“歐洲科學(xué)危機(jī)”就源于科學(xué)世界從生活世界中分化出去，形成了一幅沒有人生存于其中，沒有目的、意義和價(jià)值的科學(xué)世界圖景，結(jié)果導(dǎo)致了科學(xué)和人的存在出現(xiàn)危機(jī)，因而要向人存在于其中的“生活世界”回歸。總之，通過實(shí)證方法得出科學(xué)結(jié)論，將事實(shí)與意義混淆甚至忽視意義，背離生活世界導(dǎo)致了歐洲科學(xué)危機(jī)，然而依此來解釋教學(xué)中的危機(jī)似乎難以令人信服，盡管在表面上比較類似。因?yàn)椋诮虒W(xué)中師生并不是只滿足于傳授知識(shí)，也沒有忘記知識(shí)的意義，只不過考試和升學(xué)的壓力使教師、課堂、教材成為權(quán)威，學(xué)生主體性被漠視、個(gè)性被壓抑、創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神被扼殺，導(dǎo)致了教學(xué)的異化和危機(jī)。既然教學(xué)中出現(xiàn)的危機(jī)不同于胡塞爾所述“歐洲科學(xué)危機(jī)”，那么教學(xué)所要回歸的“生活世界”理所當(dāng)然有別于他所提出的“生活世界”，何為教學(xué)所要回歸的“生活世界”呢？

三、教學(xué)應(yīng)該回歸怎樣的“生活世界”？

“生活世界”是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)中的一個(gè)重要范疇，雖然胡塞爾沒有給“生活世界”一個(gè)明確的定義，但從他的論述可以看出“生活世界”是一個(gè)純先驗(yàn)的、主觀的世界，是一個(gè)“空無一物，主客不分，不可經(jīng)驗(yàn)，沒有邏輯；既不能證實(shí)，也不能證明，只能解釋，沒有對(duì)象性活動(dòng)，只有意向性的‘看；沒有實(shí)踐改造，只有對(duì)世界‘意義的‘領(lǐng)略、‘傳達(dá)的世界。”[10]盡管繼胡塞爾之后，維特根斯坦、海德格爾、列菲伏爾、哈貝馬斯等學(xué)者對(duì)“生活世界”提出了自己的觀點(diǎn)和見解，但都沒有逃脫哲學(xué)視域。讓教學(xué)回歸哲學(xué)視野下的“生活世界”何以可能？再者，“生活世界”本是西方社會(huì)的話語體系，有一個(gè)本土化過程，生搬硬套必然導(dǎo)致食洋不化。那既然不能回歸哲學(xué)視野下的“生活世界”，有學(xué)者就提出應(yīng)回歸教學(xué)視野下的“生活世界”，并認(rèn)為它是一個(gè)“經(jīng)驗(yàn)意義或者實(shí)體意義的生活世界”[11]，此“生活世界”固然不同于哲學(xué)意義的生活世界，但當(dāng)教學(xué)要回歸人們每天度過的生活時(shí)，面臨的將是無法操作和組織的尷尬局面，帶來的也只能是教學(xué)的消解。更有學(xué)者從操作層面對(duì)教學(xué)回歸的“生活世界”進(jìn)行詳細(xì)解讀，認(rèn)為“教學(xué)所要回歸的生活世界不單純是現(xiàn)實(shí)的生活世界，還包括精神層面的生活世界、動(dòng)態(tài)更新的生活世界、未來的生活世界和學(xué)生內(nèi)心的生活世界。”[12]這個(gè)解釋看似很全面，但其實(shí)也存在諸多邏輯缺陷，比如“回歸“現(xiàn)實(shí)生活世界”會(huì)帶來教學(xué)消解的危險(xiǎn)；回歸“精神層面生活世界”會(huì)造成將教學(xué)等同于道德教育進(jìn)而弱化教學(xué)的其它功能；回歸“未來生活世界”在理論與實(shí)踐上根本行不通，因?yàn)榻虒W(xué)不可能達(dá)到“未來生活世界”，不曾“離開”，何來“回歸”。即使教學(xué)應(yīng)該回歸的是如大多數(shù)學(xué)者所認(rèn)為的現(xiàn)實(shí)的日常“生活世界”，別忘了日常“生活世界”對(duì)教學(xué)的功能有正向和負(fù)向之分，而且我們當(dāng)下的生活世界正遭受著體制和經(jīng)濟(jì)的殖民化，誠(chéng)如學(xué)者所言“我們的生活世界還有著體制上的一些不完善，我們的生活世界正為物欲橫流和金錢崇拜所浸噬，我們的生活世界正為大量的情感扭曲和人際隔閡所充塞，等等”[13]。試問，這樣的“生活世界”是教學(xué)放心回歸的嗎？

四、教學(xué)“回歸生活世界”真正蘊(yùn)涵是什么？

既然教學(xué)“回歸生活世界”的訴求在理論和實(shí)踐上都面臨尷尬和困境，那么新課改為何要以此作為基本理念？俗話說“解鈴還須系鈴人”，新課改之所以提出這一主張，我們應(yīng)該從課改的倡導(dǎo)者對(duì)書本知識(shí)的評(píng)價(jià)及課改內(nèi)容的文字表述來推導(dǎo)教學(xué)“回歸生活世界”傳達(dá)的真實(shí)理念：學(xué)校書本知識(shí)是語言化了的他人經(jīng)驗(yàn)，具有“迂回性”，又讓學(xué)生在教室這一專門的制度性空間間接地學(xué)習(xí)，“導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)的大部分，不是他們的日常生活世界”[14]；基礎(chǔ)教育課程改革就是要“改革課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”[15]。從以上表述中，我們不難看出新課改的一個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，就是針對(duì)教學(xué)生活比較普遍的存在各種異化和偏離生活的現(xiàn)象，以學(xué)生為本，讓教學(xué)與學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際相聯(lián)系。中外教育家歷來都非常重視教育與生活的關(guān)系：盧梭在《愛彌兒》中，主張讓愛彌兒回歸自然，在自然中接受教育，讓生活造就愛彌兒；斯賓塞提出了“教育為完美生活準(zhǔn)備”的思想；杜威提出了“教育即生活”的主張，試圖扭轉(zhuǎn)學(xué)校教育中不重視兒童的興趣和情感體驗(yàn)、不重視兒童生活實(shí)踐能力培養(yǎng)的局面；陶行知?jiǎng)t提出了“生活即教育”的觀點(diǎn)，主張“生活無時(shí)不變，生活無時(shí)不含有教育的意義，因此，我們可以說，生活即教育，到處都是生活，到處都是教育[16]。可見教育與生活之間的親密關(guān)系，可以說教育離不開生活，生活中蘊(yùn)藏著教育。但對(duì)新課改所倡導(dǎo)的教學(xué)“回歸生活世界”，我們不能望文生義，機(jī)械地去理解。教學(xué)“回歸生活世界”更重要的是一種思維方式的轉(zhuǎn)向，即由本質(zhì)主義思維方式向生成式思維方式的轉(zhuǎn)變，如果還停留在本質(zhì)主義思維方式上，我們?cè)诮虒W(xué)中就會(huì)目中無人，漠視師生的主體性存在和價(jià)值，無視“生活世界”的過程價(jià)值及關(guān)系意義。而生成性思維則強(qiáng)調(diào)從人的自身及人的生活出發(fā)來解釋人及世界，是一種重過程、重創(chuàng)造、重關(guān)系、重個(gè)性[17]的思維方式。當(dāng)我們用這種思維方式看待人時(shí)，人不再是本質(zhì)主義視野下的“占有性個(gè)體”，而是“生成的人”，“生成的人”是生活于具體歷史情境中的共同體，“生成的人”是有個(gè)性的人，人與人之間是平等友好的伙伴關(guān)系。因此，人所生存的生活世界本質(zhì)上是一個(gè)人在其中生成的世界，是人通過人自己的活動(dòng)而生成的過程。用生成性思維方式看待教學(xué)和學(xué)生，學(xué)生的發(fā)展過程就是一種生成過程，教學(xué)的本質(zhì)就是要關(guān)注學(xué)生的生成，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的過程價(jià)值。所以，教學(xué)“回歸生活世界”的意蘊(yùn)就在于彰顯教學(xué)的生成性，突顯教學(xué)的過程屬性和過程價(jià)值，要求知識(shí)教學(xué)與生活的整合，同時(shí)要時(shí)刻指向?qū)W生作為現(xiàn)實(shí)主體的發(fā)展。

總之，教學(xué)“回歸生活世界”是我國(guó)新課改的一個(gè)基本理念，也是世界各國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)共同趨勢(shì)，對(duì)它的理解我們不能片面化、簡(jiǎn)單化、機(jī)械化。教學(xué)“回歸生活世界”不是回到胡塞爾所言之先驗(yàn)的、主觀的世界，也不是回到當(dāng)下無序的、偶發(fā)的、瑣碎的經(jīng)驗(yàn)意義的日常生活世界，而要確立一種新的思維方式——生成式思維方式。教育的核心問題是人，教育就是使人成為人的活動(dòng)，在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中存在諸多“見物不見人”的現(xiàn)象。教學(xué)“回歸生活世界”就是要求我們?cè)趯?shí)踐中確立生成式思維方式，堅(jiān)持以人為本，尊重人的生命價(jià)值，確立人的主體性地位，關(guān)注人的生成和發(fā)展。只有這樣，教學(xué)才能從當(dāng)前的危機(jī)中擺脫出來，走向本真，成為師生共同創(chuàng)造的幸福生活。

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