構建“多重對話”的閱讀情境

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在教學建議中強調：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”同時，在各學段的階段目標中，也反復強調多層次的“交流”，從“樂于與人交流”（第一學段），到“敢于提出看法，作出自己的判斷（第三學段），不僅凸顯了閱讀教學的本質特征——“對話”，也強化了“多重對話”的實踐價值。因此，構建教師、學生、文本、編者之間“多重對話”的閱讀情境，乃是實施閱讀教學的基本途徑。那么，在閱讀教學中如何踐行這種理念，有效開展“多重對話”呢？

一、預設生本對話，儲備原初理解

2011年版語文課標指出，“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”。學生鉆研文本的過程，也是生本對話的過程。鑒于文本是“對話”的題材與核心，生本對話應作為閱讀教學的起始環節，予以高度重視。

有位教師在執教蘇教版三年級上冊的《第八次》一課時，剛上課就要求學生質疑、提問。學生們熱情高漲，提了一大堆問題：“第八次發生了什么事？”、“布魯斯是個怎樣的人？”、“看到蜘蛛結網，布魯斯為什么感動？”……學生們七嘴八舌，教師則應接不暇。由于忽視了閱讀的前期準備，課堂教學起始于零閱讀、零儲備階段；看似熱鬧的淺質疑，其實是脫離文本的“信天游”。不難看出，缺少了學生對文本的前期閱讀，“對話”往往會失去目標，流于形式，成為無本之木，無源之水。

克林伯格指出：只有當教師、學生，帶著與文本初次對話的結果進入課堂，一場多主體，多角度、多層次的閱讀教學活動才會有聲有色、生動活潑地展開。因此，我們不妨在教學之初，留一定時間給學生自主閱讀，為后續的閱讀活動蓄勢。低年級學生自主閱讀能力較差，可以在課內安排5到10分鐘，在教師指導下先行閱讀；中高年級的文本閱讀可以在老師指導下，由扶到放，由課內前置到課前，逐漸養成先行閱讀的習慣。例如，筆者在執教《第八次》時，設計了這樣的《課前預習單》：

1.認真朗讀課文三遍，力爭正確、流利。

2.畫出課文中生字新詞，不理解的詞語可以查查詞典，也可以在一旁做上記號。標記自然段序號。

3.讀著“蜘蛛八次結網”，你覺得這是一只怎樣的蜘蛛？

4.結合課文插圖，想象布魯斯感動得跳起來時的樣子。

這樣的指導，讓學生找到了與文本對話的基點；這樣的先行閱讀，讓學生懷揣著對文本的原初理解上路，使得課堂中的后續對話有所憑依。在后續對話中，教師要善于引導學生循著文章的思路，由表及里，與文本進行多層次的對話。可以從關鍵的詞句和意象出發，可以從文本留白處發掘，涵詠品味，喚醒文本中沉睡的詞句；朗讀吟誦，欣賞文本中語言的色彩；靜思默想，感受文本中隱含的意蘊。在拾級而上的生本對話中，憑藉對文本的原初理解，學生擁有了在閱讀中飛翔的隱形翅膀。

二、巧設師生對話，搭建閱讀階梯

閱讀教學中“多重對話”的有效實現，一方面有賴于學生認真閱讀文本，通過與作者的對話，領悟作者在文本中表達的思想和情意；另一方面有賴于教師有效地組織學生閱讀交流，通過師生對話為學生搭建閱讀的階梯，引領學生走向文本深處，逐步深化理解，提高認識。這樣的師生對話應該建立在平等的師生關系基礎上。

2011年版語文課標在充分尊重學生主體性的同時，也高度重視教師在教學中的主導作用。它一方面強調“學生是語文學習的主人”，另一方面也強調“教師是學習活動的組織者和引導者”。基于這種教學觀，要“充分發揮師生雙方在閱讀教學中的主動性和創造性”，必須對師生對話進行科學設計并恰當把控。在閱讀教學中，教師要精于預設，巧于生成，敏于捕捉，妙于叩問，善于激發學生閱讀的興趣，培養自主閱讀的能力。師生對話的展開，有時需要教師耐心傾聽，把思考的空間留給學生；有時需要教師推波助瀾，為學生打開思維的另一扇窗；有時需要教師畫龍點睛，幫學生撥云見日，使之茅塞頓開。

為此，教師必須做好兩方面的準備：一是教學方案的準備，不僅要鉆研文本，正確理解、把握教材內容，做文本的知音，還要做足課外功夫，積極開發課程資源，廣泛涉獵背景資料，領悟編者的設計意圖，循著課程的編排體系，精心設計教學方案，創造性地使用教材。二是接納學生的準備。2011年版語文課標明確指出，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。閱讀教學中不應以教師的視野衡量“兒童的高度”，不應以教師的講解代替學生的閱讀；而要以學生的視角參與對話，接納學生的個性化觀點，包括“錯誤”的觀點。這樣才能構建思維的場域，激發學生的智慧與靈感，將學生的疑惑、見解、感受衍生為新的思維增長點。

三、與編者對話，拓寬認識視野

2011年版語文課標明確提出了“和教科書編者對話”的新要求。與編者對話，要求教師跳出課文看單元，跳出單元看整本教材的編排體系，通盤考慮教學的重難點；與編者對話，要求教師瞻前顧后，理解“文路”把握“編路”，找準課文特有的位置；與編者對話，要求教師統籌“導語”、“習題”及“主題”，在更為寬廣的視野里調用、整合語文資源，最大限度發揮課文例子的作用。

縱觀平時的閱讀教學，我們已經自覺不自覺地將編者拉進了視野。課后的一些習題，成了學生課前閱讀的航標；編者精心繪制的插圖讓學生思接千載，浮想聯翩。學生和著文字的脈動走進插圖所描繪的場景，步入課文人物和編者的內心；蘇教版語文教材練習中“讀讀背背”的成語，往往與這一單元的課文血脈相連，潛伏在課文里的成語，在多重對話的閱讀中自然現身，昭昭然顯示出別樣的生命力。

筆者執教蘇教版四年級上冊《李時珍夜宿古寺》時，將視野從一篇課文放寬到一個單元。該單元的三篇課文雖然文體各異，但精神內核高度一致，從不同側面啟發學生如何“走向成功”。《說勤奮》告訴學生，成功別無他途，唯有付出汗水和心血；《李時珍夜宿古寺》告訴學生，李時珍的成功，源自于他心靈深處高尚的追求；《維生素C的故事》則從另一個角度告訴我們，成功往往是某些事件促發下的瞬時靈感，并須長期關注。

基于對編者設計意圖的全面把握，上課伊始，筆者引領學生回顧前一篇課文《說勤奮》，將目光聚焦于它的中心句：古今中外，每一個成功者手中的鮮花，都是用汗水和心血澆灌出來的。然后，師生共同研讀李時珍為寫《本草綱目》歷盡艱辛的情狀。于是，學生對成功又有了更深層的感悟——成功需要汗水和心血的灌溉，更需要理想和信念的支撐。

在教師引領下，學生以課文為基點，將視線向兩頭延伸。此時，對于學生來講，課文不再是零散的，而是一個整體的交響共鳴。學生進入了單元統整的學習，課文融入了學生的精神世界。與編者對話，讓師生擁有閱讀的大視野，也提升了認識的高度。

總之，2011年版語文課標倡導的閱讀教學，是基于“多重對話”的閱讀教學；構建“多重對話”的閱讀情境，是有效實施閱讀教學的基本途徑。其中，生本對話是閱讀的起始環節，始終處于多重對話的核心；師生對話搭建了閱讀的階梯，是“多重對話”的有力推手；與編者對話，則拓展了認識的視野，使得“多重對話”躍升到新的高度。在此過程中，學生不斷地修正認識，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣，最終形成獨立閱讀的能力。

（蔣莉莉，海門市育才小學，226100）