關于特殊教育師資的現狀問題及對策

張明平

摘要： 特殊教育師資隊伍的量、質，直接關系著特殊需要兒童接受教育的質量。通過文獻研究，本文分析了特殊教育師資的現狀，總結并剖析了存在的問題，并就發展特殊教育師資提出了建設性建議，以促進特殊需要兒童教育的發展。

關鍵詞： 特殊教育師資現狀師資建設

據第二次全國殘疾人抽樣調查數據顯示：截至2006年，我國6—14歲學齡殘疾兒童為246萬人［１］，他們正處于接受義務教育的階段，這給特殊教育帶來了不小的壓力和挑戰。特教能否成功，在很大程度上取決于在各類特教機構的教師。在倡導關注特教發展的背景下，我們更應該理性地分析特教師資的現狀。

1.特殊教育的發展需要師資力量的保障

特教作為國民教育體系的一個重要組成部分，其教育對象的特殊性決定了特教教師職業的特殊性。特殊兒童有受教育的權利，特校教學質量的提高，特殊教育事業的發展都離不開大量的特教教師。

在特教方面，教師對學生的影響是不言而喻的，要縮小殘疾人與普通人之間的差距，使他們與社會其他群體處于同一起跑線，需要教師悉心教育和鼓勵。因此，特教師資是我國特教事業發展的重要保證。

2.特殊教育師資的現狀及存在問題

2.1特殊教育師資的數量分析。

為解決專業課教師和實習指導老師數量不足的問題，我國堅持數量、質量、結構協調發展的方針，采取“校內、校外相結合”的“改、分、調、聘”的方法，促進了特殊教育師資隊伍建設［４］。但現階段特教師資仍處于緊缺狀態［５］。我國近年特教師資數量還是很有限，在2005年至2010年這六年間，專任教師的平均人數只有約3.57萬，而特教學校學生的平均數約為40.3萬，這3萬多的教師承擔著40多萬學生的教育教學任務。特教學校學生和專任教師的平均比值為11.29:1，這一比例遠遠落后于發達國家所達到的2∶1—3∶1的水平。

這表明，雖然特教專任教師師資人數在增加，但是由于增加得很緩慢，跟不上特殊需要學生數量的變化，特教師資數量還是比較缺乏。

2.2特殊教育師資學歷水平和職稱狀況分析。

目前，我國特教教師的學歷層次不高，具備中學教師職稱的教師不多。

2010年，我國特教教師以本科畢業生和專科畢業生為主，分別為44.08%和44.42%，專科生的比例略高于本科生。這在一定程度上反映出，他們的專業化水平不高，不能滿足特殊需要兒童教育的需要。

從職稱來看，我國擁有高級職稱的特教專任教師僅為6.63%，而大部分是小學高級和小學一級，他們分別占2010年特教專任教師人數的51.50%和31.33%，甚至還有7.18%的專任教師未評職稱。而美國2000年有59%的特教教師擁有碩士學位［７］。

按照《教師法》第十一條的規定，特教專任教師必須達到本科或專科以上的學歷，但是在我國的特殊學校有20.48%的專任教師學歷在高中階段或高中以下。由此可見，一部分專業課的教師的學歷、職稱達不到《教師法》規定的中等學校教師的任職標準。

2.3特殊教育師資培養現狀分析。

從時間特性上看，我國特教師資培養主要分為職前培養和職后培訓。從內容上來說，職前培養的內容主要是使受教育者獲得教師資格，為獲取教師職業認證、進入教師隊伍做準備；職后培訓是在職教師為了提高學歷、更新教學理念、適應教學要求、參加課程改革培訓等，參加短期的、有針對性的訓練。從培養體系上看，我國特教師資培養基本建立起了以高等師范院校和中等特教師范院校為主，普通師范院校附設班和各種特教師資培訓為輔的師資培養體系［９］。

2.3.1我國特教師資職前培養的現狀分析

由于高等師范院校是特教師資培養的主力，因此，這里著重介紹高等師范院校特教師資培養現狀，主要有以下三個方面。

第一，各高校的培養目標開始轉向培養學生的基礎知識和基本理論，為特教學校或相關的基層機構培養既有實際的特教教學能力又有基本科研能力的專業人才，突出了培養的“專業化”。這順應了特教教師專業化發展的時代潮流。

第二，從課程設置來看，隨著培養目標逐漸向基層轉變，課程結構有所調整。但是，在我國一些高等師范院校特教專業的課程設置中，學科課程（如數學、語文和英語等）開設得較少。

第三，從培養模式上講，有分類的方式和不分類的方式。但在實際培養過程中，我國采取了不分類的方式，這種培養方式順應了“融合教育”、“全納教育”、“隨班就讀”等特教發展的理念，但也導致培養出的教師大多數只擁有一般文化課的基礎知識，而針對身心缺陷的康復教育技術和勞動職業技能教育的知識缺乏。因此教師在開展實踐教學、變換教學內容、促進學生互動等方面力不從心［１０］。

2.3.2我國特教師資職后培訓的現狀分析

我國受過特教專業培訓的人數由2005年的16313上升到2010年的22056［１１］，增加了35%左右，從事特教的人員有了參加培訓的意識，但我國特教教師的職后培訓仍然存在著培訓工作不夠規范［１２］、職后教育模式采用不當、教師職后培訓的積極性不高等問題。

3.加強特殊教育師資隊伍建設的思考

3.1借鑒國外先進經驗，改革特殊教育師資的培養模式。

挪威特教教師資格要求在完成4年本科師范學業后，再專修一年特殊教育。英國采用“學科專業課程+特教專業課程”的模式培養特教師資。日本教師由綜合大學培養，特教教師也是由“學科專業課程+特教專業課程”的模式培養［１３］。

在我國，顧定倩提出了“4+2”培養模式，對非特教師范或普通大學本科畢業生進行特教培訓，使其具有碩士學位，具有特校任職的更高資格［１４］。鐘經華提出了“培養復合型的特教碩士”的創新模式，主張在本科4年學科課程（非特教）學習的基礎上，主修2年盲、聾教育等方向的專業課程，成為應用型、復合型的特教碩士［１５］。

對于特教師資的培養，我們不能囿于一種培養模式，而是要借鑒國外先進經驗，結合我國現實情況，積極地探索特教師資培養的新模式。

3.2改革特殊教育師資培養的課程。

3.2.1普教教師培養中加入特殊教育課程

在普通教育教師培養中，有條件的學校應該開設特教相關的必修課程，條件不充分的可以開設選修課程。普通師范教育畢業的學生如果要到特校教授相關專業課，必須擁有特教相關的必修或選修課程的學分。

3.2.2特殊教育教師培養中加入學科教育課程

我國培養出來的特教教師往往缺乏專業的知識技能，因此，想要從事特教的教師，首先，在校期間必須修得特教課程方面的學分，其次，必須選擇一門學科專業（如數學、語文等），并且在畢業時獲得該學科規定的學分。如果他們要去特校任教，那么必須擁有特教課程成績以外的一門及以上的學科成績。

3.3在職教師的“校本”合作。

對于已經任職的教師來說，讓他們再修相關課程是不現實的，因此可以借鑒普通教育的教師培訓方法——“校本”合作模式，并將其應用于特教師資培養中，具體表現為：（1）擁有普教背景的教師給特教教師“補習”學科課程相關知識；（2）擁有特教背景的教師給普教教師“補習”特教相關知識。采取“缺什么，補什么”的辦法這樣既可以節省社會教育資源，又可以結合特殊學校本身的特點，進行有針對性的培訓。

3.4建立特殊教育教師資格認證體系。

目前，除上海市在實行特教教師資格認證制度外，我國還沒有統一的特教教師資格認證制度。但是要保證特教教師的質量，保障他們的權利，必須制定與之相關的制度。

4.結語

特教師資是特教事業發展的保障，從對特教師資的現狀分析可以看出：無論從質還是量上來說，我國的特教師資都是欠缺的，因此，應該通過各方努力，探索特教師資培養和培訓的新方法，從而促進特教事業的發展。

參考文獻：

［1］第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報（第二號）.經濟日報，2007-05-28:10.

［2］趙樹鐸.三類殘疾兒童勞動技術與職業教育問題研究［J］.天津教科院學報，2000.

［3］趙樹鐸.盲、聾、啟智學校勞動技術與職業教育問題研究方案［J］.中國特殊教育，1998.

［4］許家成.殘疾人職業教育的準備式和支持式模式［J］.中國特殊教育，1998.

［5］劉俊卿.我國特殊教育學校職業教育發展的歷史經驗、現實問題及未來選擇［J］.中國特殊教育，2011.

［6］［11］尹海潔，龐文.我國特殊教育師資的發展瓶頸與對策［J］.中國特殊教育，2010.

［7］蔣云爾.切實加強特殊教育師資隊伍建設［J］.現代特殊教育，2005.

［8］諶啟標.美國特殊教育教師的入門指導計劃［J］.中國特殊教育，2005.

［9］［13］［15］鐘經華.培養具有復合應用型碩士學位的特殊教育師資［J］.中國特殊教育，2004.

［10］方俊明主編.特殊教育學［M］.人民教育出版社，2005.

［12］趙斌.教師專業化背景下特殊教育一線教師的培訓現狀及思考［J］.中國特殊教育，2007.

［14］顧定倩.從特殊教育專業畢業生就業情況看特殊教育學科建設.中國高等教育學會高等特殊教育研究會（籌）南京學術研討會論文集，2003.