“小導師制”：基于班級小組合作學習的探索

鄧李君

摘要：“小導師制”以班級小組合作學習為基礎，選拔某些方面有特長的學生擔任綜合或單項的“小導師”。“小導師”采用“腳手架式指導”和“GPS式指導”等指導方式，為其他學生提供學習、生活指導。“小導師制”的實施要注重對“小導師”的選拔、培訓、評價和管理。

關鍵詞：小導師制;小導師;班級小組合作學習

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05B-0010-04

進入21世紀以來，隨著新課程的實施，教與學的方式發生了深刻變革，以“師講生聽”為主要特征的教學模式已經不能適應新時代的要求。根據美國學者愛德加·戴爾（Edgar Dale）的“學習金字塔”理論，“聽講”是學習效率最低的學習方式，效率最高的學習方式是“教別人”或者“馬上應用”。基于此，我們建構并實施了基于班級小組合作學習的“小導師制”。

一、“小導師制”：相關概念與內涵解析

（一）相關概念辨析

與“小導師制”相關的概念主要有“小先生制”“導師制”“導生制”。這些概念既相互獨立，又具有相關性，下面逐一進行辨析。

陶行知先生于1932年提出并實施了“小先生制”。他認為，兒童可以一邊當“學生”，一邊當“先生”，“以教人者教己”，即知即傳，即學即教。這既是一種教學方式，又是一種學習方式。由此可知，“小先生制”實質上是學生充當“小老師”，通過向其他學生傳授知識、解答疑問，承擔部分課堂教學功能。

“導師制”是“導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度”。20世紀末，中學借鑒大學的做法開始推廣“導師制”，相關理論分析也開始出現。[1]“導師制”是一種個別化教育，教育對象和方法均呈現個別化、差異化的特征，導師需要對學生的德行、學習、心理等方面進行細致、針對性的教育指導，即做到思想上的引導、學習上的輔導、心理上的疏導、生活上的指導[2]。“導師制”的實施主體是教師，即在教師原有的功能基礎上，增加對學生個別指導的新內涵，并形成一種制度。

“導生制”又叫貝爾-蘭卡斯特制，是由英國教師開創的一種教學組織形式[3]。“導生”是優秀的高年級學生，他們作為教師的助手，對低年級學生開展學習和生活上的指導。可以看出，“導生制”是“導師制”的另一種形式。

綜上所述，學生扮演教師的角色，便成為“小先生”，形成“小先生制”;教師增加對學生的個性化指導功能，便成為“導師”，在此基礎上形成了“導師制”;學生扮演“導師”的部分角色，便成為“導生”，進而形成“導生制”。

（二）“小導師制”的內涵解析

從對“小先生制”“導師制”“導生制”的概念辨析中可以發現，陶行知提出的“小先生制”雖然能將學生置于教師的地位，調動學生的主觀能動性，實現“兵教兵”，但主要指向學科教學，有一定的局限性。“導師制”較好地體現了教師全面育人理念，突出了因材施教的個性化教育，但教育的主體是教師，教育更多是單向的，學生的主體地位較少得到體現。“導生制”雖然彌補了“導師制”的一些不足，但本質上是一種特殊的“導師制”，難以有效規避“導師制”的固有問題;同時，跨年級指導一方面在時間和空間上難以得到保證，另一方面也難以形成親密的指導關系。

基于對“小先生制”“導師制”“導生制”優勢與不足的分析，我們建構并實施了以班級小組合作學習為基礎的“小導師制”，其基本操作方法是：選拔一定數量某些方面有特長的學生，擔任綜合或單項的“小導師”，在學習、生活等領域為其他學生提供指導。

二、“小導師制”：導師類別與指導模式

（一）“小導師”的類別

“小導師”可以按照五育內容維度分類，也可以按照校內校外空間場域分類，還可以按照課程譜系分類。根據學校實際，我們將“小導師”分為“綜合小導師”和“單項小導師”。

馮恩洪曾提出：“現在的課堂，教師是教班的，未來能不能從教班走向教組？教師要把學生組織起來，引導有領導力的學生爭當學習小組長，形成小組文化，課堂植入即時評價、有效激勵的元素，這樣我們的教師就能結束教班，走進教組。”[4]我們基于“教組”理論，采用卡甘結構化的小組合作教學模式①，將每個班級學生分為7個小組，每組6～8名學生。“綜合小導師”兼任小組長，負責組內學生管理，帶領組員朝著共同目標奮進。“單項小導師”包括“學科小導師”“德育小導師”“理財小導師”“特長興趣活動小導師”“游學研學小導師”等。各種“單項小導師”使具有不同特長的學生人盡其才，形成了“人人爭做小導師”的良好氛圍。

（二）“小導師”的指導方式

《世界教育辭典》把“指導”界定為“為了個人的幸福和社會的效益，在每個人努力發現和發展各自潛力的整個時期對其援助的過程”[5]。學生時期是個人潛力發展的關鍵時期，對他們進行指導至關重要。“小導師”的指導方法主要分為兩種：“腳手架式指導”和“GPS式指導”。“腳手架式指導”強調為指導對象搭建向上攀爬的“梯子”，適用于復雜的、有難度的學習，美中不足的是“腳手架”可能會束縛部分學生的發散思維[6]。在中低難度的學習中，這種指導對指導對象的限制、干預較多，不利于創造力和自主學習能力的培養，這時候就需要“GPS式指導”。“GPS式指導”不設定具體的指導方法，只給指導對象一個努力方向和要到達的目的地，至于如何到達目的地，則需要指導對象充分發揮創造性，自行探索。

（三）“小導師”的指導內容

在學習領域，“教組”模式下的“小導師制”與常規班級授課制有所不同。其一，“教組”模式下的“小導師制”強調小組合作，合作學習是課堂教學的主要形態，小組內的學生自學、對學、群學帶有小組自治的特征，以教師講授為主導的教學形態發生了根本改變。各小組“小導師”承擔了傳統班級的學習委員、學科課代表的功能，小組中多個“小導師”的帶動作用，能有效克服社會心理學上的“責任分散效應”，學生的學習主體意識與責任意識得到提升。由此，“學習引擎”增加了，學習效率提高了。其二，“教組”模式下的“小導師制”要求“學科小導師”引領全組將學科學習場域從課中擴展到課前、課中、課后并重，對組員的學科指導也相應地拓展到預習、上課、復習等全環節，呈現出不同于“小先生制”的長期性、追蹤性、發展性等特征。例如：課前“學科小導師”要參與學科教師發起的“師生共同體備課”會議（線上或線下均可），在會議中接受教師的培訓與指導，然后組織及指導本組學生預習自學，做好課前準備。課中，“綜合小導師”協助“學科小導師”在組內進行講解、幫扶點撥、疑問收集、作業批改與答疑，并開展組間展示分享。課后，“學科小導師”要輔導指導對象完成作業、協助教師批改作業、撰寫指導意見等。其三，結構化的小組合作能夠提高“學科小導師”的指導力，避免低效與無序。例如，“發言籌碼”①的卡甘結構在“學科小導師”指導小組討論時能夠保證發言有序，“計時配對分享”②的卡甘結構能夠提高“學科小導師”指導的時間利用效率，等等。一言以蔽之，“小導師制”需要嵌入卡甘結構等教學策略，提高精準指導力。

在課外興趣活動、德育與心理指導等領域，“小導師制”也有其獨特價值。因相互之間為同伴關系，指導對象對“小導師”的接受度很高，很容易與“小導師”建立起信任關系。學習和交友是困擾初中生的主要問題，在這方面，他們不一定聽得進教師和家長的意見，但往往愿意接受同輩“小導師”的建議并付諸行動。

三、“小導師制”：導師選培與評價管理

（一）“小導師”的選拔

“小導師”的選拔從以下兩方面入手：（1）考察與觀察相結合，即利用心理量表測量候選人的性格、活潑度、集體主義價值觀，再結合班級任課教師對其的觀察，確定初步人選。其中，“學科小導師”的選拔會參照學科成績，非學科“單項小導師”的選拔則參照學生特長。（2）了解主動性，委任和學生自薦相結合，確定“小導師”人選。

（二）“小導師”的培訓

“小導師”的培訓分為崗前培訓和在崗培訓。崗前培訓采用“教、學、做”同步、理論和實踐結合的任務驅動形式，通過全面系統的體驗式、項目式、沉浸式培訓，強化“小導師”的學習力、責任心、領導力、意志力等。每年暑期，我們都會把“小導師”集中起來，以小組合作為基礎，開展素質勝任21天崗前培訓。例如，2020年的暑期培訓內容包括高效能七個習慣、項目實踐、“小導師”的責任與義務、定向越野挫折教育、團隊凝聚力教育、最優學習方法自我探尋與分享等方面，使“小導師”形成深刻而持久的學習力和勝任力。培訓中會淘汰一部分“小導師”，給合格的“小導師”頒發聘書，用莊重的頒證儀式激勵“小導師”在崗發展。

“小導師”的在崗培訓措施主要有三：其一，系統培訓。“綜合小導師”和非學科“單項小導師”由正、副班主任分別進行系統培訓，“學科小導師”由科任教師進行系統培訓。培訓時間分散在集會、班會、活動課中。培訓內容包括：各“小導師”的崗位職責，日、周、月工作開展要求，“小導師”引導幫助指導對象的成功案例，“小導師”指導技巧，等等。其二，問題解決式培訓。“小導師”在指導過程中會遇到各種問題，反饋給教師后，教師會對共性問題進行剖析，對“小導師”進行如何解決此類問題的集中培訓。其三，個體培訓。對“小導師”在工作中出現的個性化和特殊問題，教師進行個體培訓，幫助“小導師”化解困難，增添信心與力量。

（三）“小導師”的評價

在評價者維度，引入學生個體、小組、教師、家長等多元評價主體;在評價時間維度，突出月評價、期中評價、學期評價、學年評價多個評價節點，實現過程性評價和終結性評價相結合;在評價內容維度，不只關注學業成績提升，而是建構五育并舉的多元內容評價體系，全面評價“小導師”的工作績效;在評價類型維度，定性評價與定量評價結合，單項評價與綜合評價并舉，以鼓勵為原則對“小導師”進行評價。在綜合多元評價的基礎上，定期舉行“最優綜合（單項）小導師”表彰，評定金牌、銀牌、銅牌“小導師”，推動“小導師制”的良性發展。

（四）“小導師”的管理

“小導師”動態管理措施如下：其一，利用云和智慧軟件推行積分制。班級每個小組實行全員捆綁和積分管理，積分項目包括常規的考勤、紀律、成績、獎勵，也包括好人好事、勞動表現等，形成涵蓋五育的綜合積分。積分每周匯總一次，每月計算平均積分，形成檔案。其二，基于積分，實行“小導師”主動退出、積分退出及增補制度。根據小組每月積分情況，每學期對“綜合小導師”進行兩次動態考核調整。選取聽課、作業、成績等項目積分，形成“學科小導師”及其指導對象的個人月積分，每學期對“學科小導師”進行兩次動態考核調整。非學科“單項小導師”主要根據學生民主測評、教師觀察來動態調整。其三，安撫激勵，文化引領。對退出的“小導師”，教師幫助其總結得失，反思不足，進行安撫和鼓勵，幫助其樹立信心。對積分排名靠前的“小導師”進行表彰，發揮榜樣示范作用，通過激勵形成積極的“小導師制”運行氛圍。

參考文獻：

[1]陳國才.初中“導師制+導生制”學生發展指導模式的探索[J].基礎教育參考，2019（24）：32.

[2]孟凡秀.“成長導師制”下中學管理制度的審視與思考[J].教學與管理，2019（4）：24.

[3]陳美穎.初中美術造型課引入“導生制”教學模式的探索與研究[D].長春：東北師范大學，2012：1.

[4]朱永新.扎根中國大地辦教育——共和國70年教育70人文選[M].太原：山西教育出版社，2019：645.

[5]平冢益德.世界教育辭典[M].黃德誠，等譯.長沙：湖南教育出版社，1989：588.

[6]吳志強，郭蘭蘭，熊正和.“腳手架”式教學模式在高中生物教學中的試驗和應用——以“DNA分子的結構”一節的教學為例[J].教育與裝備研究，2016（8）：42.

責任編輯：楊孝如