學前教育專業課程設置面臨“領域化”的挑戰

呂耀堅

【摘要】實踐取向是學前教育專業課程改革的基本趨勢。幼兒園課程改革、高校教學范式改革等使學前教育專業課程設置面臨“領域化”的挑戰。厘清幼兒園“領域課程”的關鍵概念及其關系，建設基于領域的課程群，構建對話式教學范式等可以視為當前學前教育專業課程設置應對“領域化”挑戰的有效策略。

【關鍵詞】領域課程；領域課程群；對話語境

“領域課程”（Area Curriculum）是指當前幼兒園所開展的學前兒童語言教育、科學教育、藝術教育、健康教育與社會教育等課程。隨著幼兒園教育改革的不斷深入，高校學前教育專業培養幼兒園一線教師目標的進一步明確，高校學前教育專業課程設置面臨“領域化”帶來的一系列挑戰。

一、學前教育專業課程設置面臨的挑戰

挑戰一：幼兒園課程改革對學前教育專業課程設置的影響

自新中國成立到20世紀末期，我國的幼兒園課程主要有體育、語言、常識、美術、音樂、計算等六門課程。這個時期的課程強調知識傳授的系統性，注重研究教材、教法，各門課程之間相對獨立。

20世紀80年代初以來，國內學者開始從聯系與整體的角度來重構幼兒園課程。幼兒園課程開始由傳統的單科轉向整合，于是綜合課程日漸發展起來。2001年教育部頒發《幼兒園教育指導綱要（試行）》，明確指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感態度、能力、知識、技能等方面的發展。”由此，高校學前教育專業課程不再以傳統的幼兒園教育六大科目為依據來開設相關的活動與組織課程，而是根據“五大領域”來設置相關的活動與組織課程。“領域”替代“學科”體現了幼兒園課程改革的整合性趨向，這對學前教育專業相關課程設置的發展走向產生了重大影響。

毫無疑問，學前教育專業相關課程設置的“領域化”已是大勢所趨。領域化課程強化了不同學科之間的整合，有利于培養學前教育專業學生的綜合能力、實踐操作能力等，但在實踐層面出現了受力點模糊化的問題，比如課程架構缺少強有力的學科依托，傳統課程的一些優勢被弱化等。總的來說，領域化課程存在一定的忽視學科界限、夸大領域整合意義的傾向。

在教師知識發展的任何階段，學科知識都被看成是教師知識構建的基本元素，甚至是起點。學前教育專業課程是該專業學生獲得包括學科知識在內的教師知識的主要來源。要想保證學生“教師知識”的全面性、系統性，學前教育課程的設置就要避免幼兒園“領域課程”的負面影響，這就首先要求我們思考并厘清“領域”與“學科”的概念及二者之間的關系。

挑戰二：學前教育專業培養方案的實踐取向對學前教育專業課程建設的要求

實踐取向是學前教育專業培養方案的一種基本趨勢。學前教育專業課程設置要為學生順利入職與職后發展提供有效支持。

20世紀80年代，以舒爾曼為代表的一批學者提出學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的概念以及相關理論，認為“教師知識一般包括學科知識、教學法知識、教育情境知識以及關于學生的知識”，教師知識隱含在教師的教學實踐中，具有整合性、實踐性與個性化等特征。“領域化”的學前教育專業課程在發展學生的“教師知識”上存在一些問題。

其一，學前教育專業課程的教材建設沒能對學生“教師知識”的構建形成良好的支撐。

幼兒園各領域課程具有很強的實踐性、智慧性，需要學前教育專業學生具備一定的“教師知識”。然而，學前教育專業課程的教材基本上是按照學科邏輯來編排內容的，沒有考慮到學生“教師知識”構建的方便性、有效性及實用性；不同版本教材的框架結構也很雷同，教材突出了學科體系的完整性，卻疏于將理論與實踐相聯系；教材的“教本”特色明顯，“學本”特色不足；教材中幼兒園教育案例偏少，分析也不夠全面、透徹。因此，學生難以通過學前教育專業課程的學習構建起較好的“教師知識”體系。

其二，學前教育專業課程設置單一，忽視課程資源建設。

受幼兒園領域課程影響，目前我國高校學前教育專業課程通常會根據健康、語言、科學、藝術、社會五大領域劃分方法開設五門或者六門相關的課程（針對藝術領域有些高校會設置音樂與美術兩門課程）。但是學前教育專業開設這些課程對教材的依賴性較大，教學上一般以教科書為本按部就班。各門課程沒有對所涉及領域的相關的學科知識（What）、兒童發展知識（Who）和教師的教學策略（How）進行統整與深化。

學前教育專業課程要做到系統而開放，需要建立整個課程的宏觀系統和各門課程的微觀系統，理順幼兒園領域課程與高校相關課程的關系，挖掘各門課程的內涵，擴展課程的規模，優化課程結構，建設學前教育專業課程群。

挑戰三：學前教育專業課程教學范式改革的呼聲越來越高

“獨白式”教學是目前高校學前教育專業課程教學的主導范式。在獨白式教學范式中，師生之間是非民主的對立關系，教師成為傳遞知識的專家，學生只是被動的知識接受者。教師講、學生聽是學前教育專業課堂教學的基本模式。教師關注課程知識與學生的學習態度，容易忽視學生的實踐經驗，比如，教師在教學中不會特別強調實踐，引導學前教育專業學生與教材、幼兒等建立對話式關系等。

從職業準備的角度看，學前教育專業學生應該在學習期間了解幼兒園五大領域教育的特點及具體的開展方式，以更快更好地適應幼兒園教育教學、積累更多有效的教學知識。但獨白式的教學方式很大程度上限制了學生的主觀能動性，不利于學生將理論知識轉化為實踐知識。因此，要想促進學生學科知識、幼兒知識與教學法知識的融合，必須改變“獨白式”的教學方式。

二、建設“領域化”學前教育專業課程的對策

（一）厘清“領域課程”的關鍵概念與關系

學前教育專業課程設置要實現與時俱進，必須厘清幼兒園“領域課程”的相關概念。“學科是什么”“領域是什么”“學科與領域課程間的關系如何”是首先需要探討的問題。

學科是什么？一般指一定科學領域或一門科學的分支，它是與知識相聯系的一個學術概念。一門獨立學科的形成需要滿足如下幾個要素：一是研究的對象或研究的領域，即這門學科具有獨特的、不可替代的研究對象。二是理論體系，即這門學科有特有的概念、原理、命題、規律，并構成嚴密的邏輯系統。三是研究方法，不同學科的研究方法有所不同。

領域是什么？領域的英文釋義是field、area。《辭海》將“領域”解釋為“學術思想或社會活動的范圍”。領域一般有一個相對固定的空間或區域，其大小可隨時間和環境變化；領域具有相對的獨立性與相互滲透性、包容性(見圖1)。這樣看來，幼兒園不同領域的課程都有自己相對穩固的核心內容，該核心內容往往與一定的學科結合在一起。如藝術教育領域依托音樂與美術學科；科學教育領域依托數學、化學、物理等學科；語言教育領域依托語言學科；健康教育領域依托體育與運動、營養與保健、心理健康等學科；社會教育領域因為社會性養成的彌漫性與滲透性特征，可以說依托了所有學科。

由此可見，某領域課程的建構是以某個特定或者幾個“學科”為基礎的。

分科課程與領域課程對學科發展的意義有所不同。分科課程凸顯的是學科的線性特質，關注學科本身的走向，極少與其他學科發生關聯。而在領域課程當中，學科的線性特質被適當弱化或者只是隱性顯現，不同領域之間的橫向聯結被強化。也就是說，領域課程的核心特質是在相應學科的隱性支持下，強調領域間巧妙滲透課程目標、內容以及資源的自然整合，以促成兒童人格整體和諧發展。

因此，學前教育專業課程建設要高屋建瓴，基于“領域”，又高于“領域”。良好的學前教育專業課程不但能為學生提供某領域相應的學科知識、技能與教學知識、技能，還能使他們了解相關領域的學科知識、技能。

（二）建設基于領域的課程群

基于以上分析，我們認為從健康、語言、科學、藝術、社會五個維度組建課程群，應該是學前教育專業課程發展的基本方向。

課程群是以一門以上的單門課程為基礎，由三門以上的相關或相近的單門課程組成的一個結構合理、層次清晰，課程間相互連接、相互配合、相互照應的連環式的課程群體。課程群建設的目的是為了課程體系的整體優化、協調發展，對避免課程內容重復、提高課程實施效率、整合與建設課程資源大有裨益。

學前教育專業課程從“單一”走向“群”可使教學資源得以擴展、挖掘、充實，但如何發揮課程群的強大合力，還需要思考以下兩點：其一要從教師知識研究的理論，特別是學科教學法知識（PCK）理論與實踐的視角來指導編寫課程教材，教材應有利于提高學生入職準備的有效性，有利于教師專業的可持續發展，而不應局限于追求課程的學科化；〔1〕其二要加強相近課程資源間的整合。

學前教育專業學生能力的養成是一個復雜的過程。不同課程內容在不同層面為學生提供有著內在聯結的知識、技能支撐，學生將這些知識、技能運用于實踐并不斷反思、學習，才能最終形成自己的教師知識。因此，學前教育專業課程群的建設要超越單一課程邏輯局限，擺脫傳統教科書體系以及模式的束縛，將學科內容組建成課程模塊并提倡整體備課。

學前教育專業課程群建設可有三個層級（見圖2）：第一層重在研究幼兒園課程，了解幼兒園五大領域課程是如何相對獨立而又互相滲透的；第二層重在根據幼兒園五大領域課程，提出與各領域相關的學前教育專業課程的教育目標、內容、活動設計與組織等基本思路；第三層是建設“領域化”的學前教育專業課程，這個層級的課程需要深化各領域內容，與幼兒園教師實際需求、幼兒園現實需要以及領域教育研究的新進展相聯系。三個層級之間是包含與被包含的關系，下一層級是對上一層級課程內涵的擴展與深化。

學前教育專業課程群的建設路徑可以從以下幾個維度來考慮。

第一，課程內容模塊化。與幼兒園五大領域課程直接相關的學前教育專業課程是學前教育專業學生的專業必修課程，這是課程群的“必修模塊”。與某一領域相關的細化的具體的子課程則可以作為“選修模塊”，學生選修課程一般要限定最低選修學分，以保證他們至少學習2~3門課程內容。

第二，統整與提升相應學科課程的教師資源。擔任學前教育專業教學與研究工作的音樂、美術、舞蹈、兒童文學、體育與運動、兒童劇、動畫與繪本設計等教師需要了解學前教育專業、幼兒園教育等的特點及規律，實現教學與研究的學前教育化。

第三，構建課程群教學大綱。要從整體角度制定學前教育專業學生必修課程與選修課程的教學目標、內容、開課時間與時數等，以保證課程群整體效益得到最大發揮。編制凸顯各課程核心價值的課程大綱，有利于擺脫傳統教科書體系的不良影響，促進學前教育專業學生能力的發展與提升。

（三）構建對話式教學范式

1.對話式教學范式的特質

（1）師生平等對話。教師與學生都是課程的實踐主體，〔2〕教師應集傳道者、設計者、解惑者、支持者、材料采集分析者、評估者為一身，與學生平等對話，教學相長。

（2）師生對話以學生經驗為前提。這里的經驗包括個人生活經驗、知識學習與教學實踐的經驗。對話只有以學生經驗經歷為前提，學生才能以本真狀態參與學前教育專業課程的學習與實踐。

（3）學前教育專業課程教學中的對話不是簡單的師生間的談話，而是一種創造性的活動，需要對話雙方展開積極的行動與反思。

（4）學前教育專業課程教學中師生對話的目的在于提升學生的批判性學習意識與能力。

（5）對話式教學要求教師全面掌握有關學科、幼兒、教學法的知識及技能，教學目標是幫助學前教育專業學生構建具有個人智慧特征的學科教學法知識（PCK）。〔3〕

（6）學前教育專業教師或者幼兒園實踐指導教師是對話式教學的組織者與引領者。

（7）對話式教學具有很強的流程性，是學前教育專業課程教學大綱編制的基本依據。〔4〕

2.學前教育專業課程的對話式教學范式

對話式教學范式以滿足學前教育專業學生入職需要為主要目標，強調整合性的學科教學法知識的獲取。對話式教學一般包括以下幾個環節：學科工作坊體驗與培訓、討論與設計領域教育教學活動、模擬教育教學實踐、討論與調整教學方案、真實情境教學實踐、診斷與反思等。各環節之間是一種互相依托與遞進的關系。

學科工作坊的體驗與培訓環節是指以某個學科的知識點為切入口，幫助學前教育專業學生獲取相應的學科知識、技能或者了解相關的教育問題；討論與設計領域教育教學活動與模擬教育教學實踐側重于研討怎樣的方式是適合幼兒的教學方式，強調從幼兒的視角探討學科知識與技能學習的可能性；真實情境教學實踐是在了解學科知識與幼兒知識的基礎上開展的教學實踐，該環節是構建學前教育專業學生“教師知識”的關鍵環節。〔5-7〕

當然，實際的教學并非都要走完所有環節，教師可以根據教學內容和學生實際，靈活機動地選擇某個或某幾個環節開展對話式教學。

對話式教學不但有助于學生掌握學科知識，還有助于學生掌握適應幼兒園教育實踐需要的教學知識，體現了對學科教學法知識（PCK）的重視，可以有效解決高校學前教育專業課程教學游移于學科知識和一般教學法兩者之間的現象。在幼兒園教師職前培養過程中，以對話式教學范式對課程教學進行改革，有利于學前教育專業學生在動態的實踐教學活動中構建起初步且較為完整的“教師知識”。

參考文獻：

〔1〕秦金亮,朱宗順.學前教育專業“三學”受到的挑戰與未來的改革路徑〔J〕.幼兒教育:教育科學,2011,519/520(7/8):50.

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〔3〕龍春陽.課程群建設:高校課程教學改革的路徑選擇〔J〕.現代教育科學,2010,(2).

〔4〕王春燕,王秀萍,秦元東.幼兒園課程論〔M〕.北京:新時代出版社,2005.

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〔6〕LEE S SHULMAN.Knowledge and teaching:Foundation of the new reform〔J〕.Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.

〔7〕FREIRE P,SHOR I .A pedagogy or liberation:Dialogues on tranforming education〔M〕.South Hadley,MA:Bergin & Garvey Publishers,1987:99.