基于“三化”的地理教學范式轉換

王雪 駱高遠

一、前言

當今世界正不斷走向信息技術、產業經濟與知識文化的全球化迅速發展的時代。為了回應這場大規模改革，提升課程質量，促進教育發展并推動社會進步，世界范圍內的基礎教育課程領域更加關注學校教育的外部政治經濟和文化環境的變遷，將教育作為一種協調“發展”和“挑戰”之間矛盾的手段來不斷更新教育和課程的構建與設計。地理課程教育作為科學教育的一個分支，在培養學生的整體素質中起著重要的作用。所以，對其改革更要體現社會的發展要求和時代的價值觀。

二、案例分析

本文以美國伊利諾伊州Fred Walk教師根據《美國國家地理標準-10》，為9~12階段學生設計的“影響區域特征的文化因子”為例，分析其是如何實施地理課程教學中的“三化”學習。表1為該教學設計流程的簡易分析。

1.個體化教育

學生是學習的主體，地理課程的改革和建構要適應學生的多樣化需求，滿足每個學生終身發展所需要的地理知識與技能。從建構主義理論的角度來說，外界事物的意義并不是完全獨立于人而存在的，而是源于對事物認知上的建構，所以每個人都以自己的方式去理解事物的某些方面；從維果斯基的建構心理角度來說，人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的，而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的。因此，采用分組合作的學習方式，可以在很大程度上彌補這種個體對事物片面理解的缺陷。Fred Walk的教學設計以《標準》為依托，在學習過程中采取分組討論、分析、處理數據的形式。首先將所給國家信息數據按照從“A”到“N”加以標識區分；然后將班級分成若干小組，組內成員分析得出結論；最后再進行組間交流。經過交流合作后，每個學生個體對國家信息的認識就不再是單一、局限或片面的，而是一種全方位、多角度、深層次的認知，從而實現既定的教學目標。

布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。該設計通過分組合作學習，教師示范如何建立這些數據與相關信息的聯系后，學生對其余的數據及搜尋的信息進行整合、歸類，并提出假設，與數據相匹配來找出相對應的組合。此教學環節中，學生不僅通過自己的發現在頭腦中建構新的認知，而且在發現的過程中也提高了分析、處理數據的能力，這個過程是學生自主學習和自我實現的過程。相比之下，傳統的接受學習都是教師以標準化的教育計劃將知識傳授給學生，關注學生如何吸收與接受知識的過程，卻忽略了學生作為學習主體的自我回報。在這種情況下，學生無法獨立地發現知識，只是接受知識。由于地理學本身具有綜合性、開放性和實踐性極強的特征，如果單純地采用傳統學習模式來進行地理科學的研究，地理學的發展將會“舉步維艱”，在全球激變的浪潮中，地理學能否滿足人們生活和發展的需要，將無從言論。因此，在地理學習過程中要不斷探索、深入研究，不僅要內化對外界事物的認知，而且要促使其轉變為推動外界事物發展的驅動力。學習的目的不單是知識本身，而且還要關注自我實現的過程以及如何學習，即掌握學習的方法，才能達到自我回報。

2.國際化視角

布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統，而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的?，F代化的信息技術、國際互聯網絡在教育改革中發揮其舉足輕重的作用，為學習提供了全球性的信息資源和國際視角，在一定程度上滿足了教育對“現實世界”模式的需求。該教學設計所提供數據摘自人口資料局及中央情報局等有關國家及世界概況的網站，具有現實的可靠性。在樣本內容選?。ㄒ苑姨m、墨西哥、敘利亞、印度、坦桑尼亞、俄羅斯、日本、美國、菲律賓、巴西、南非、中國、尼日利亞、澳大利亞14國作為探究對象）方面也進行了全面的思考：首先，樣本國家為分布在亞歐、非洲、大洋洲及美洲不同地區的國家；其次，按照發展水平不同，從“發達”到“不發達”的國家均列入其中?？梢哉f，無論從教學手段，還是課程內容選取方面，該設計堪稱是一種基于世界級別的學習。

在傳統的學習范式中，所有學習活動都局限于固定場所內，根據Cheng（2001，2002）的觀點，稱其為“場所受限式”的學習。這種學習是一種基于經驗性的獨立學習，受到場所和時間的限制。學生既不能充分、及時地了解時代發展趨勢，又缺乏對先進技術、資源利用的國際性經驗交流與方法借鑒，大大減少了學習機會。同時，各種有利資源也未得到充分利用，而在全球化的新型范式中，倡導基于網絡等多元課程資源的學習，這不僅可以使世界各地不同國家和區域之間的文化、制度、行為等得以交流、傳遞和發展，還可以充分發揮國際先進智力資源的效能，促進各地教育改革以及課程實踐活動，達成“國際學習合作伙伴”的關系。在這樣的全球性環境下，使學生學習具有無限的機會，培養其國際性的視野，成為未來地球村有卓見的村民，在應對未來挑戰的浪潮中能夠乘風破浪，推動時代的進步。

3.地方化教育

根據鄭燕祥的觀點，地方化是指在地方情境下對相關的價值、知識、技術和行為規范的傳遞、調試和發展。地方化有兩層含義：一是學習內容與地方技術、經濟、社會、政治、文化等相關，地方性資源及材料是學習的保證，地方性關聯和社區參與使學生地方化的學習機會最大化。以課堂、學校、社區為本的課程增加與地方的關聯并在實地支持學生的發展；二是對于教育事業與國家發展之間的聯系而言，地方化被賦予更為重要的意義，即將教育作為一種強有力的手段，同地方建議緊密結合，給地方發展帶來理論支持和人才資源。

三、啟示與借鑒

1.范式改革的必要

改革開放以來，我國地理教育發生了很大的變化，在課程改革的大背景下，我國借鑒國外教育發展經驗并進行自我探索，也進行了全面的課程改革。大部分教師對新課程標準進行了研修，教師自身素質得以提高，在教學設計和教學方法上有了創新，與以往的地理教學相比有了很大進步。但是，由于我國地理教育仍沒受到足夠重視，面對人才培養的需要，地理教學必須采用更為行之有效的教育方式，改變以往的教學范式，采用“三化”的形式，利用身邊的資源開拓更廣泛的地理學習環境，這樣才能不斷提高國民地理素養，滿足地理人才發展的需要。

2.課程開發的取向

課程開發是指課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續不斷地決定課程、改進課程的活動和過程。在宏觀、中觀層次的課程開發基礎上，更要注重微觀層次課程開發的重要性。微觀層次的課程開發將宏觀的政策及官方文件、中觀層次的合作開發轉化為具體、實際的教師實踐。那么，基于“三化”標準的教學就需要教師根據自身特點、學生基礎、教育資源狀況等去靈活開展課堂教學活動。教師要不斷提高自身素質，具備國際化的視野、以人為本的理念、地方環境資源的洞察力，并將其寓于學生的探究學習中，開發出適合的課程，培養學生的社會責任感，參與社會生活的能力，使其能夠了解社會、接觸社會、關注社會，學生在掌握知識的同時也滿足地方或社區發展的需求。教學過程將會是師生共同開發、豐富課程的過程，課程將變成動態的、發展的和開放的，教學真正成為師生富有個性化的創造過程。

3.內在提升的價值

我國中學地理課程范式近百年來的轉變歷史表明，隨著時代的變遷，課程改革有了很大的進步，尤其是第三次地理課程改革最為突出，吸收了當今國際的新成果，彰顯出一定的時代性，強調計算機技術在地理學習領域的應用。但是，課程的核心目的是定位促進教育者和學習者身心全面發展的“本體價值”，而不是過分強調政治、經濟、科技、文化及道德等外在的“工具價值”，即將社會主體——學生需要放在第一位。在制定教學設計的過程中，對于課程內容的選擇至關重要。地理課程源于生活，用于生活，所以課程內容的選擇也應遵循生活化指向的原則。在比較與借鑒國外優秀設計的基礎上，結合自身特點，在教學過程中既要展現國際化的先進教學方法，同時也要注重我國傳統文化的滲透，二者相輔相成，“里應外合”，構成一個有效的教學系統。