高職院校教學工作計酬模式初探

譚華

摘 要 高職院校教學工作計酬模式是順應高校計酬制度的發展而建立的，但計酬模式沒能很好體現高職院校教學工作特點，本文通過對計酬模式的分析提出新的設計思路。

關鍵詞 教學工作 計酬 模式設計

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A

Discussion and Analysis on Vocational School's Work Payment Model

TAN Hua

(Business School of Wuhan Institute of Technology, Wuhan, Hubei 430074)

Abstract Vocational colleges teaching payment mode to follow the development of colleges and universities payment system established, but the payment mode is not well reflect the higher vocational colleges teaching characteristics, the paper proposed a new design ideas on the analysis of payment patterns.

Key words teaching; payment; model design

1 高等學校教學工作計酬的歷史沿革

建國以來，我國高校計酬體系的發展隨著國家工資分配制度的制定和實施，主要經歷了五個發展階段和四次重大改革。

1.1 五個階段

第一個階段（1949-1952年）：供給制和工資制共存階段。建國初，我國國民經濟正處于恢復時期，根據當時經濟條件，國家機關、事業單位及學校的大部分工作人員實行供給制，部分工作人員實行工資制。出現了兩種分配制度并存的局面，也產生了同工不同酬的矛盾。

第二個階段（1952-1985年）：統一的高校工資等級制度的建立及逐步完善階段。這一階段先是確立了以“工資分”為標準，但不能以貨幣為支付手段的工資制度；在此基礎之上初步建立了新的工資等級制度、獎勵制度、職工升級制度、職務等級制度。結束了供給制與工資制并存的局面。

第三個階段（1985-1993年）：以職務工資為主的結構工資制度階段。教職員工按職務、責任、業績、貢獻四大基本要素，形成以基礎工資、職務工資、工齡工資和獎勵工資為基本內容的結構工資制度。

第四個階段（1993-2000年）：建立了符合高校特點的以專業技術職務等級工資制為主的多種工資制度的階段。教學、科研等專業技術人員執行專業技術職務工資制，管理人員執行職員工資制，技術工人執行技術等級工資制。

第五個階段（2000年-現今）：崗位績效工資制度建立階段。崗位工資堅持以崗定薪、崗變薪變的原則，加大向優秀人才和關鍵崗位傾斜；薪級工資堅持在年度考核合格的基礎上，根據職務、任職年限和工齡等因素來確定；績效工資堅持總量調控的原則，按照規范的程序和要求，自主分配；津貼補貼按政策建立動態的管理機制。

1.2 四次重大改革

1956年6月，黨中央國務院根據當時國家的政治、經濟狀況，在全國范圍內進行了第一次重大的工資制度改革。通過這次改革，在全國范圍內統一了職工工資標準，奠定了我國現行工資制度的基礎。高等教育部根據國務院的工資改革方案制定并實施了高等學校的工資改革方案。

1985年初，國務院工資制度改革小組、勞動人事部發布了《高等學校教職工工資制度改革實施方案》，高等學校教職工工資隨之進行了改革。通過這次改革，廢除了大一統的等級工資制，為進一步理順工資關系打下了基礎，解決了職級不符的問題，使一些過去長期存在的矛盾得到了初步緩解，一些不合理的工資關系得到了適當的調整，但競爭激勵機制、高校事業單位的特點仍未能很好體現。

1993年10月，我國進行了第三次重大的工資制度改革。在科學分類的基礎上，依據按勞分配原則建立起了體現事業單位不同類型、不同行業特點的工資制度，使之與國家機關的工資制度脫離。并引入競爭機制，讓每位工作人員的收入與實際貢獻緊密結合。明確高等學校工作人員基本工資制度參照《事業單位工作人員工資制度改革方案》制定并實施，分別對專業技術人員、職員和工人實行了分類工資標準。

2006年5月中共中央政治局召開會議，就改革收入分配制度和規范收入分配秩序問題作了總體部署，就此拉開了繼1993年工資套改之后的一次以崗位為主、全方位的收入分配制度改革。高校的薪酬制度改革作為事業單位收入分配改革工作的重要內容，本著“同步考慮、分步實施、制度入軌、逐步到位”的原則，力求在高校內真正做到以崗定薪、崗變薪變，使工作人員的收入與崗位責任、工作績效直接掛鉤，從而有效調動全體教師工作的積極性和創造性，提高高校的辦學水平。

2 高職院校教學工作計酬模式

2.1 高職院校教學工作計酬的主要模式

一種是傳統模式：是高職教師按所獲取的專業技術職稱確定其崗位，一般為教授、副教授、講師、助教、教員五級，在完成學校規定的全年基本教學工作量后，就可獲得當年的崗位工資。（全年基本教學工作量各學校確定的標準略有不同，一般都在240- 280課時/學年之間）超出部分按職稱的等級支付課酬。而其他工作主要看教師的角色，承擔了部分職務的教師工作任務自然就多一些，普通教師在承擔其他工作任務時則主要取決于自身的綜合素質。科研工作通常根據不同職稱有一定的指標規定，但在計酬上主要還是采取做加法的原則。另一種筆者稱為改革模式：將高職教師的崗位從教授到教員細分為13級，先確定教師的崗位級別，再確定其崗位工資。對教師的工作任務也進行了全新的界定，除了傳統的教學工作外，還確定了其它相關工作，教師按要求完成各項工作任務可獲得當年的績效工資，同時對一定比例的專任教師還設置了教學工作獎。

2.2 高職院校教學工作計酬的特征

傳統模式使教師在工作中更注重自己的教學工作量，對其他工作表現出來的熱情也主要與自己的切身利益相關。在這種環境下，教師對系部的發展、學校的發展關心程度不高，參與的積極性也不高，且易滋生消極、漠然的工作態度，對學校的整體發展會產生不良影響。改革模式的特征是將教師的身份界定得更完整，同時取消了以往教師通過拿課酬這種類似記工分的報酬方式和做多做少都有獎的“大鍋飯”現象。這樣學校可以根據教師的年齡結構、職稱結構等去合理區分不同的工作重心，教師也可以根據自身的特點去選擇而更好的發揮自己的優勢。

3 高職院校教學工作計酬模式的分析

3.1 教學工作計酬的主要弊端及產生原因

（1）由于受國家傳統經濟體制和工資制度的影響，高職院校內部分配制度形成的分配關系既不夠清晰，也不大合理。在歷次的計酬改革中，主要還是求同存異，搞平均主義現象明顯，不敢拉開合理差距。

（2）受高職院校職稱評聘制度的影響，教師一旦被評為副教授、教授，就可終身享受此職稱待遇。同時，高職院校以“身份管理”為基礎的人事管理制度也順應了這一制度，教師一旦被確定在某一級別后，年終的考核只要為合格，就會一分不少的獲取相應的津貼。

（3）隨著2000年初，三部委聯合下發《關于深化高等學校人事制度改革的實施意見》后，各大高校包括高職院校都紛紛進行了校內分配制度的改革，但高職院校在改革中也是盲目隨從，忽略了本身的特色。高職院校不同于其他普通的高等院校，在強調理論知識的同時應特別重視技能與管理方面的基礎知識，因此需要建立一種優秀人才與高技能人才并重多種發展通道的計酬體系。

3.2 教學工作計酬模式的設計思考

高職院校教職工的薪酬主要由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼構成。薪級工資和津貼補貼只要完成所安排的正常工作任務，基本是每個教職工都可以拿到的薪酬。而教學工作計酬作為薪酬管理的一部分主要體現為教師在其崗位上完成所有教學工作而獲取的報酬，這樣教學工作計酬模式的設計必須考慮教師應完成的工作內容。隨著高職教育的發展，其與高等學校相比要突出培養高素質、高技能專業型人才以及教師隊伍的“雙師型”特點。從而在界定高職院校教師的教學工作就不應單一考慮教學、科研還應覆蓋教學建設、育人、社會參與等方面（內容可見附表1）。具體可從以下幾方面來設計：

（1）教學工作作為教師的主要工作占整個工作的重要比例，同時重點考核。取消以往教師完成的超額工作按規定標準算課酬，采取將數量與質量相結合的考核方法，通過學生測評、專兼職督導測評、教師互評、行業專家測評、教研室主任測評、所在院系領導測評等多方面綜合來確定教師教學工作最終完成量，并以此為依據給予獎勵。

（2）教學建設與社會工作也是與教師息息相關的，每位教師都應該主動參與和承擔教研室管理、專業建設、校內外實訓基地建設和課程建設等工作。學校應出臺相應政策加以規范和激勵并制定靈活多樣的考核機制去鼓勵教師鍛煉自己、更好發揮自己的能力。

（3）育人工作是與教書工作分不開的，教師教課之余應多參與學生社團指導、學生黨團建設、育人研究，對學生開展豐富的講座，除專業的講授外還要給予學生面向社會將遇到的擇業、做事、為人等態度的正確引導。

（4）科研工作本來就與教師評職稱掛鉤，在教學工作計酬上不應作為硬性指標，且要求應放在質量上，尤其是對高職稱教師，要提倡尊重學術、敬畏學術，從而營造良好的學術氛圍。

附表1：教學工作內容

參考文獻

[1] 人事部,財政部.事業單位工作人員收入分配方案[Z].國人部發（2006）56號.

[2] 教育部關于試行高等學校教師工作量制度的通知.教育部發（1981）.

[3] 湯益誠.改革開放以來我國收入分配政策的演進[J].理論視野,2004.1.