嵌入式英語閱讀策略的機制性探析

趙鈺梅

摘要： 嵌入式閱讀的機制發生主要是由學生知覺情感支配的。在閱讀過程中，學生的各種感官的知覺體驗被強調和點化，與知覺對象之間必然會產生某種情感上的學習交流和心理上的審美溝通，這就是學習主體心理、生理及認知觀嵌入閱讀的內在規律。因為，當學習主體受到環境及閱讀文本的刺激，并以主動的姿態擁抱學習對象的時候，想象展開的剎那，心理、生理及認知觀便開始了嵌入，然后便在閱讀對象的誘導過程中將自己的全部情感投注其中，并與閱讀對象產生了情感和理智的交融與同構。

關鍵詞： 課程改革嵌入式英語閱讀策略機制性

隨著課程改革的不斷深入，英語閱讀教學在方法、策略及模式化的研究等方面都有了新的進展。但是，閱讀是對各種符號信息的加工過程，也就是從文本材料中提取意義并獲得自我能力提升的過程。因而，筆者認為，英語閱讀教學應該著眼于學生認知結構和非智力因素的建構，尤其要著重關注學生在加工符號信息的過程中的心理特點和心理發展歷程的研究。這樣，我們才能從深層次上促進學生思維品質的發展，進而使學生獲得能力（閱讀方法、閱讀速度、閱讀技巧、閱讀理解的準確度和深度）的操練。

在真實的閱讀情境中，閱讀應該是學生與文本互為揭示、相互生成的探究與創生的過程，是一種主體能動的參與行為，是以血肉之軀的各種感官去觸摸、去品味、去探究，是調動全部生命力和融注全部人格的“整體震顫”，因此，英語閱讀教學就是要引導學生在生命“有意味地體驗”的過程中滋生精神的渴求，進而開啟思維，并在自主探究的過程中不斷獲取新的思維秩序與新的感知方式。

真正的閱讀是嵌入自我的閱讀。因為閱讀行為的發生實際上是學習主體與學習對象（文本）進行交流時產生的情感反應，這種情感反應來自于學習對象與主體內在的審美心理結構的碰撞，而學習對象（文本）是“他律性”的，未經閱讀的文本是“一種黑暗的存在”（英伽頓語），只有閱讀者嵌入其中，文本才能被激活，進而反作用于閱讀者。基于此，筆者在英語閱讀教學實踐中著力實施嵌入式英語閱讀的學習策略，現將其略加抽象，并對其機制性進行初步探析。

一、學習主體的心理嵌入

當學習主體受到環境及閱讀文本的刺激，并以主動的姿態擁抱學習對象的時候，想象展開的剎那，心理便開始了嵌入，然后便在閱讀對象的誘導過程中將自己的全部情感投注其中，并與閱讀對象產生情感和理智的交融與同構。正是由于心理的嵌入而孵生想象，學習主體才能“經由客體（文本）達至另一個主體”（喬治·布萊《批評意識》），即擴大了的自我。但學習主體的心態及在特定時空下的心境，決定他會以什么樣的心理材料去充實閱讀對象的“未定點”，并與其意蘊相融匯。其實，在教學中，這正是施教者組織、調控的著眼點。

劉勰在《文心雕龍·知音》篇中對這種心理嵌入進行過形象的描述：“慷慨者逆聲而擊節，蘊藉者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽。”這種閱讀者與閱讀文本的遇合情形實際上決定于閱讀主體心理嵌入所形成的知覺定勢的功能。他們受前在經驗、需要、興趣等期待視野的影響，面對閱讀文本，學生的心理準備是不盡相同的，因而表現在對文本的選擇、角度的切入及意義的解構等方面也因人而異。

學習主體的心理嵌入主要源于學習者情商的驅動。實踐中，我們注意到，學生對感興趣的文本往往投入極大的熱情，注意力高度集中，思想異常活躍。由于知覺定勢的驅動，他們很快選擇最簡易的切入點，這對于快速、準確深入理解課文是十分有利的；對于文本不感興趣的學生，他們的積極性往往不高，而且總是從一個角度關照文本，很少對文本進行多面的透視，久而久之，他們的期待視野就會越來越狹窄，其心理嵌入也會呈現出遲鈍的狀態。

情商的驅動又源于認知的知識儲備。安德森等（Anderson&Pearson，1984）在圖式理論的研究過程中，得到與閱讀教學有關的幾點啟示。（一）一個不好的讀者很可能在知識方面是有缺陷的。因為，一個人已經知道的東西乃是他能夠理解什么東西的主要決定者。所以，如果一個人知道的東西越少，他所理解的東西也就越少。（二）一個不好的讀者，可能很少了解他所閱讀的材料所包含的事件之間的關系。那些具有任意性的知識，乃是在閱讀中產生混淆、緩慢的加工活動及不適合的推論的源泉。（三）不好的讀者不可能在閱讀中推論；而這種推論乃是把課文中所給予的信息，編到首尾一貫、總的表征中去所需要的。

根據以上分析，在教學中，我們必須培養學生廣泛的興趣，引導學生不斷豐富自己的知識，在關照文本時，應該多角度、多層面、多方位地把握文本的主題和藝術魅力。

二、學習主體的生理嵌入

閱讀并不僅僅是一種精神性的心理活動，也是一種自然本性的生理活動。雖然二者有時不能截然分開，但在閱讀過程中確實常常伴隨著學習主體的某些生理反應。

劉義慶《世說新語·假譎》篇記載：魏武行役失汲道，軍皆渴，乃令曰：“前有大梅林，饒子，甘酸可以解渴。”士卒聞之，口皆出水，乘此得及前源。

士卒之所以能夠“解渴”而獲取前進的勇力，是因為曹操話語文本的刺激而嵌入了自身的生理感受。這種生理反應激發了生命極大的內驅力而使行為具有了明確的意向性。

再如，閱讀下面的文本，其生理嵌入而引起的情緒跌宕便十分明顯。

Once upon a time there was a very，very old man who lived with his only son.As the man was so old，he was nearly blind and deaf，and his legs shook when he tried to walk.

When he sat at the table to eat，he often dropped some of his food on the table and sometimes on his clothes.

His son and daughter-in-law did not like this.So they made him sit in a corner behind the stove.There they gave him his food in an old bowl，and often did not give him enough.

The old man was very sad，but he said nothing.One day his hands shook so much that he could not hold the bowl.It fell to the ground and broke to pieces.

The daughter-in-law shouted at him angrily，“What a careless old man you are！”But he did not say anything. He only felt very sad.

Then they bought a cheap wooden bowl and gave his food in it.

One day，the old mans little grandson was sitting on the ground by him.The little boy was trying to fit some pieces of wood together.

“What are you making？”asked the old man.

“I am making a wooden trough，”said the child.

“What are you making it for？”asked the old man.

“It is for Dad and Mum to feed from when I grow up，”answered the little boy.

When his father heard these words，he looked at his wife.They felt very uneasy and began to cry.Then they said to the old man，“We are wrong.Please forgive us！”

（簡意：一個老人和他唯一的兒子住在一起。因為手腳不靈活，經常吃飯弄到哪里都是。兒媳婦看不慣，就叫老公把老人安排到火爐旁，給老人一個破碗吃飯且老人經常吃不飽，老人有苦難言。一天因為打破了破碗而遭到兒媳婦謾罵并給老人一個劣質的木碗。有一天，老人看到孫子坐在地板上并試圖把一些木塊做成碗狀，老人詢問孫子的用意，孫子說是為他的爸媽準備的木碗。此話傳到孩子爸媽耳里，夫妻倆大哭一頓并請求老人原諒。）

這則材料所引起的閱讀者的生理的嵌入而產生的情緒反應應該是“同情—憤怒—快意—思悟”。正是由于這種生理嵌入而引發的生命體驗，學生在藻雪生命意識的過程中獲得“老吾老以及人之老”的倫理關懷。

閱讀者對閱讀文本的生理嵌入并非緣于肉眼的觀看，它實際上是一種精神的抵達與觸摸，是將外在文本在向內移置的過程中由感性直觀而引發的生命體驗。喬治·桑在談到自己的感受時說道：“我有時逃開自己，儼然變成一棵植物，我覺得自己是草，是飛鳥，是樹，是云，是流水，是天地相接的那一條橫線，覺得自己是這種顏色或是那種形體，瞬息萬變，去來無礙。我時而起，時而飛，時而吸露。我向著太陽開花，或棲在葉背安眠。天雀飛舉時我也飛舉，蜥蜴跳躍時我也跳躍，螢火和星光閃耀時我也閃耀……”這種嵌入自身的生命感受是一種精神的游歷，不是理性化、客觀化、概念化的知識所能給予的。

三、學習主體認知觀的嵌入

南朝僧佑編著的《弘明集》記載了這樣一個故事：公明儀為牛彈奏了一曲“清角之操”，牛無動于衷，轉而彈出“攻蚊之聲，孤犢之鳴，牛搖尾奮耳，蹀躞而聽”。

這里，牛對于樂聲的拒斥與選擇也象征性地說明了學習主體對閱讀對象具有意向上的選擇。他們選擇最適合的部分與其相互交流，創造意義。這與他們的文化修養、生活經驗、審美經驗、藝術趣味及思想傾向有關，這就規定了學習主體在閱讀過程中的嵌入是以其社會文化背景與智力背景為依托的，因而同一閱讀對象，不同的主體會產生不同的想象來充填其空白。正如魯迅所說，對于《紅樓夢》的命意，“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看宮闈秘事”。

因此，閱讀意義的生成便是學生帶著一定的文化積淀而嵌入閱讀對象，但是閱讀對象（文本）卻可能呈現出不同的面貌。一是文本的“反彈”，當學生帶著自己的期待視野或者無準備地進入閱讀文本的時候，文本會因為自己的穩定結構和固有的意義內涵而拒斥閱讀者的隨意拆構；二是文本的“接納”，與讀者發生對話，意義隨之生成。

在學生遭遇文本“反彈”的時候，教師就應該引導學生破除自我中心化，接受文本的導向，承認文本的自律性，這樣，學生才能把文本納入自己的認知結構，接受文本的視界，并與自己原有的視界相融合，進而擴大自我，形成新的視界，這就是伽達默爾所說的“視界融合”（Horizontverschmelzung）。

在閱讀過程中，學生嵌入的認知觀有時會因為文本的“召喚”而發生轉移。因為讀者與文本的對話不是一種觀點反對另一種觀點，而是可能同時改變雙方的觀點，生成新的意義。因為，一是文本意義指向的無限性。文本由諸多能指符號構成，是或然所指，指向一個“可能”或“潛在”的意義世界，因而意義也是無限的。二是文本意義生產的合作性。閱讀，其實就是一種相互性的“在場”的對話，讀者向文本發問，文本與讀者在問答中彼此溝通、合作，創造新的意義。三是意義呈現的當代性。文本是彼時彼地的產物，有自己的歷史語境，讀者生活于此時此地，有自己的現實語境，因而，“反彈”是難免的；但是，當文本的歷史視界與讀者的現實視界相互碰撞的時候，文本接納了讀者，其所產生的意義也會具有現代性，因為閱讀總是當代的。例如，“借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。”對杜牧的這句詩，有人解讀出是一則酒廣告。

文本中潛在的驅動材料會以“召喚”的姿態影響學生的認知觀，牽引著學生的認知觀走向意義的新世界。

在下面的這段文本中，明顯地顯示出文本的材料驅動對學生認知觀的牽引。

Business has been dull since the oil crisis.It seems that theres no more desire for those luxury goods.Suddenly the door opened.A well-dressed gentleman entered the exhibition hall.With a sincere and friendly smile，John walked towards him.（自從石油危機以來，商業變得呆滯了。好像沒有人再需要那些高級的東西。突然，門開了，一個衣著講究的人走進了展銷室。約翰帶著他最真誠、最友好的表情朝這個人走去。）

學生讀了這段文本之后，就會因為文本的材料驅動而進行意義的推理。當學生讀到第一個句子的時候會以為這個故事是談石油方面的事情，但是，因為石油不是一種高級的商品，于是，由第二個句子（It seems that theres no more desire for those luxury goods.）的引領，學生便會推想到是關于汽車的故事，當讀到第三個句子（A well-dressed gentleman entered the exhibition hall.）的時候，展銷室（exhibition hall）又驗證了關于石油的故事是不對的，而“一個衣著講究的人”走進來，這又使學生推論到生意有了轉機。約翰能否成功地做成這筆生意，又會引發學生積極的探究。

嵌入式閱讀的機制發生主要是由學生知覺情感支配的。西方經驗派美學家鮑桑葵和桑塔耶納認為，知覺對象有第三性質，也就是知覺對象的大小、數目等為第一性質，聲感、色彩、氣味等為第二質，情感性則是知覺對象的第三性質。在閱讀過程中，學生的各種感官的知覺體驗被強調和點化，與知覺對象之間必然會產生某種情感上的學習交流和心理上的審美溝通，這就是學習主體心理、生理及認知觀嵌入閱讀的內在規律。

參考文獻：

[1]張必隱.閱讀心理學.北京師范大學出版社，1992，9.

[2]魯中義，彭聃齡.語篇理解研究.北京語言大學出版社，2003，1.