“關鍵詞”教學法在說理性文章中的教學實踐

張咸竹

一般來說，學生在日常的閱讀中，感覺較難讀通、讀懂、讀透的，往往是說理性散文。例如，魯迅的《燈下漫筆》一直都是學生閱讀時、老師教學時感覺不那么“舒服”的文章，個中原因雖不盡相同，但不外乎這么幾點：文章長（僅節選就2000多字）且深，文意不好理解，時代變遷及對魯迅先驗式的“不佳”印象等。那么，如何指導學生讀通、讀透此類文章，是我們要思考的一個問題。

采用“關鍵詞”教學法教學說理性文章，首先應秉持“以點帶面，舉一反三”的教學原則；其次是要有教會學生如何化繁為簡、把厚讀薄，在字里行間品讀咂摸文章真味的基本理念；最后是對文本的信息要素進行篩選，汰除那些輔助觀點表達的次要信息，保留與作者觀點表達關系緊密的主要信息，從整體上把握作者的觀點。

下面筆者以人教版高中語文《燈下漫筆》一文為例進行說明：

1??篩選原則——議論為主，敘述為次

《燈下漫筆》雖是節選，但也有13段、2000余字。教過這篇文章的老師都知道，其實這2000多字的文章，如果進行概括，恐怕也就一段話：作者通過對中國歷史的思索，得出了中國歷史的一治一亂實際是中國人暫時做穩了奴隸和想做奴隸而不得兩個時代的精辟結論，也表達了希望青年創造新時代的期待。那么，這段話是怎么總結出來的呢？

2??篩選方法——去粗存精，先舍后得

第一步要做的就是信息的汰除。信息的篩選，看起來是選擇主要的，其實是排除次要的。因此，在學生還不太清楚哪些是必要的情況下，讓學生辨明哪些是不需要的反而更顯迫切。

按照說理性文章的基本構成，敘述性的信息往往是不需要的。因此，文章的前3段，“我”所親歷的一件小事，可暫時汰除。而與敘述相類的，自然是說理性散文中常見的事例（也可看做論據），這一類的文字也可暫時汰除。譬如文章第6段中關于“《欽定二十四史》《鑒略》《歷代紀元編》”的敘述以及第8段中關于“則如五胡十六國（8）的時候，黃巢（9）的時候，五代（10）時候，宋末元末時候，除了老例的服役納糧以外，都還要受意外的災殃。張獻忠的脾氣更古怪了，不服役納糧的要殺，服役納糧的也要殺，敵他的要殺，降他的也要殺”的陳述。

從學生的認知水平來看，學生感性層面的認知水平要先于理性層面的認知水平，因而那些重復的語詞，學生往往能在閱讀時自動汰除。譬如《燈下漫筆》中的“我們、向來”等，“我們”—“中國人”“向來”—“中國歷史”。而在眾多的信息中，學生往往不懂得汰除的，或一時吃不準的，常常是帶有修辭的語句。一般而言，修辭的功能在于輔助意義的表達，和文章的本意是一表一里的關系。因此，對于修辭，一般來講是需要汰除的，即便不汰除，也需要還原。譬如文章第12段：“但我們也就都像古人一樣，永久滿足于“古已有之”的時代么？都像復古家一樣，不滿于現在，就神往于三百年前的太平盛世么？”

3??整合方法——3W1H，陳述句式

信息篩選完畢，對于學生而言，相對較難的就是如何符合文章的內在邏輯，將所得信息整合為完整的觀點，得出文章的主旨。從課例研究中我們發現，關鍵詞往往能回答“什么人/行為主體”（who）“什么事”（what）“什么原因”（why）“結果如何/狀態如何”（how）這樣的基本問題。以《燈下漫筆》為例，全文的主旨是：作者通過對中國歷史（行為主體（who））的思索，得出了中國歷史的一治一亂（行為主體（who））實際是中國人（什么人（who））暫時做穩了奴隸和想做奴隸而不得（狀態如何（how））的兩個時代的精辟結論，也表達了希望青年（行為主體”（who））創造新時代（什么事”（what））的期待。

可見，關鍵詞的整合其實并不難，讓學生按照陳述句式的闡述方法，使用篩選后的關鍵信息，回答“什么人/行為主體”（who）“什么事”（what）“什么原因”（why）“結果如何/狀態如何”（how）這樣的基本問題，一般是可以將關鍵信息整合到位的，而整合之后的結果，往往就是文章的主旨了。

“關鍵詞”教學法不能僅僅將目光局限在課本內，必要時可以以課外文本為例對關鍵詞閱讀法適當地進行拓展遷移，比如教學《燈下漫筆》時，可拓展閱讀《人生的春》（作者池莉）。經過不斷地練習，學生對于那些以前感覺難理解的文章，現在似乎可以獨立讀通了，懂得把厚讀薄了。

（責編歐孔群）