“關鍵詞”教學法在文言文教學中的運用

閻增

一直以來，文言文教學都存在這樣的問題：過于注重語法教學而忽視了對文本內容美的領悟。部分教師往往滿足于完成串譯字詞、疏通句意的工作，一篇課文要學習數十個甚至上百個語言點，學生聽得云山霧罩，老師講得口干舌燥，教學效果不甚理想。筆者嘗試運用“關鍵詞”教學法對篇章進行整體解讀，將字詞句的解釋穿插其間，收到了較好的教學效果。

一、根據主要內容的構成提煉關鍵詞

《歸去來兮辭》是陶淵明的述志之作，它創作于作者辭官歸田之初，表達了作者對官場的厭惡和鄙棄，以及歸隱的決心，淋漓盡致地抒寫了重返田園的欣喜之情和歸隱山林的恬淡灑脫之態。從內容構成上看，該文既包含了“歸去”的如釋重負和絕然，又包含了“歸來”的喜悅歡暢和樂天安命。根據文章內容可提煉出兩個關鍵詞：“歸去”“（歸）來”。教學思路可設計為：作者因何歸去（田園將蕪、以心為形役的惆悵悲傷、覺今是而昨非）→歸去時心情如何（舟遙遙、風吹衣、恨晨光熹微、載欣載奔）→歸于何處（三徑就荒，松菊猶存）→歸來后心情如何（恬淡灑脫：自酌、怡顏、寄傲、易安、成趣、遐觀、無心、倦飛）→歸來后如何度日消遣（悅親戚、樂琴書、命巾車、棹孤舟、尋壑經丘）→明“歸來”之志（帝鄉不可期、樂夫天命）。

再如《寡人之于國》，孟子在這篇文章中以戰爭為喻論述“民不加多”的問題，闡述了“仁政”（即“王道”）的具體內容，因此，文章的關鍵詞即“王道”。以“王道”作為提領全篇的關鍵詞，清晰地展現出孟子說辯的邏輯思路，既對每一部分內容起到畫龍點晴的作用，又能體現出文中各部分之間的內在聯系。

二、根據文中情感因素的主次提煉關鍵詞

無論文章采取怎樣的行文方式，選取怎樣的事例材料，都會在字里行間流露出作者的情感，尤其是一些以記敘抒情為主的文章，其間還可能交織著幾種不同的情感因素。例如，王羲之的《蘭亭集序》，先以首段文字、占全文近1/2的篇幅描述了蘭亭宴飲之盛，良辰、美景、佳朋、樂事四美俱全，百事可心，重在突出一個“樂”字。接著基于“好景不?！鄙l感慨，將“樂”引向“修短隨化，終期于盡”之“痛”，在斷然否定“一死生”“齊彭殤”之后生發“悲”嘆：后之視今，亦猶今之視昔，所以興懷，其致一也。前文宴游之“樂”與后文人生苦短之“悲”（“痛”），形成鮮明對比。作者在文中抒寫的樂而生悲、悲樂交織的情感，可提煉出兩個關鍵詞：“樂”和“悲（痛）”，并據此設計教學思路：“樂”（良辰、美景、佳朋、樂事）→感（向之所欣、俯仰之間、已為陳跡）→“悲”（痛）（死生之大；一死生為虛誕，齊彭殤為妄作）。

同樣，歸有光的《項脊軒志》也是一篇交織著悲喜之情的散文。文中雖于第二段用“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句提領下文，但通觀全文不難發現，作者在文中流露出更多的是“悲”情：憶病弱的母親隔著門板探問幼子的寒暖，是悲；憶年邁的祖母以傳家象笏嘉勉孫兒發奮讀書，是悲；憶愛妻憑幾學書、夫妻軒中閑話，是悲。明寫懷念慈母、祖母、愛妻之悲，暗寫家道中落老大無成愧對親人之悲。首段雖涉及少時軒中讀書之“喜”，但遠逝的風景與時下落魄相比，“喜”事更添“悲”情。因此，“悲”字可提煉為全篇的關鍵詞。

三、根據行文的邏輯層次提煉關鍵詞

論說文以說理辨析為主，盡管語言風格千差萬別，但無論鋪張揚厲如《齊恒晉文之事》，還是簡明扼要如《伶官傳序》，都注重文段之間的緊密相聯，環環相扣，講求的是見解的精辟和邏輯的嚴密。根據行文的邏輯層次提煉關鍵詞有助于學生盡快理清文章脈絡，領悟主旨。例如，韓愈的《師說》論述了從師學習的必要性和原則，文章影響深遠。開篇立論“學者必有師”，接著對“師”的職責提出了獨到的界定，引申出從師學習的必要性和擇師的態度標準，其后以三組對比揭示了現實中尊卑貴賤和智力高下成反比的現象，最后延伸至對師生關系、師道關系新的概括和闡述。全篇可提煉出兩組關鍵詞：“師”和“從師”。教學思路設計為：何謂“師”（傳道受業解惑）→為何“從師”（其為惑也，終不解矣）→以何為“師”（無貴無賤……師之所存）→“從師”何益（圣愈圣，愚愈愚）→如何“從師”（圣人無常師、聞道有先后，術業有專攻）。

掃除了文本中的文字障礙，如能注重引導學生進一步品味文字背后的情感內韻，有助于學生實現由讀通走向讀懂，由閱讀走向“悅讀”。

（責編歐孔群）