論職教教師教育標準、體系及課程的構建

謝莉花

摘 要 職教教師教育的系統化設計，如教育標準、教育體系、教育課程目標和內容的構建，是保障職教教師素質提高和專業化發展的基本條件，也是促進職業教育質量提高和可持續發展的關鍵因素。

關鍵詞 職教教師；教育標準；教育體系；教育課程

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）07-0062-06

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中關于職教教師隊伍建設的目標，2011年11月，教育部、財政部共同頒布了《教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》，決定于2011~2015年實施職業院校教師素質提高計劃。該計劃共設立了四個目標任務，包括培訓中高職在職教師，提升教師實踐教學和課程設計開發能力，支持青年教師的企業實踐和吸引企業在職人員作為職業學校兼職教師，改革職教教師的職前培養，如開發100個職教教師本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材等[1]。

在教師素質提高計劃的背景下，職教教師教育的系統化設計，如教育標準、教育體系、教育課程目標和內容的構建，也成為必要。它是保障職教教師素質提高和專業化發展的基本條件，也是促進職業教育質量提高和可持續發展的關鍵因素。

一、職教教師教育標準的制定

當前，關于教師教育標準的制定和標準體系構建，無論在普教還是在職教，無論是國內還是國際，都是教師教育研究的重點問題。“我國未來教師教育發展需要建立教師質量建設中各個環節的標準”[2]。從教師教育的招生、培養、入職和發展幾個環節來看，教師教育標準體系包括教師專業標準、教師教育課程標準和教師資格標準。“教師專業標準是教學基準，教師教育課程標準是教師培養過程質量的保障，教師資格標準是進入教學專業中的入門條件。”[3] 可見，全面系統的教師教育質量保障體系及相關標準建立是教師教育進一步發展的必要條件。

圖1描述的質量控制模型也可運用于建構職教教師教育質量保障體系。質量控制過程，如教育背景、教育輸入、教育過程、教育輸出、教育結果，也適用于教師教育的整個過程。利用這一套完整的教育指標體系，可以完整分析教師教育系統中各個要素或指標，監控教師教育系統的運作情況，控制和檢查教育成果，為改進教師教育質量提供依據。

教育背景涉及到需求方的要求、學校整體環境、政策和措施、教育資訊、入學條件、生源質量等。具體到職教教師教育，教育背景就涉及到未來職業學校對教師的素質能力要求，師范生的自我發展要求，國家師范教育政策，師范生對教師教育以及教師職業的了解和認同，師范生的入學要求、來源和生源質量等。

教育輸入包括教育經費、教育設施、教育教學計劃和大綱、教師資格等。具體到職教教師教育，包括職教師范高校的設備設施，所開發的教師培養計劃和大綱，高校教師的資格能力等，也就是進行職教教師教育之前的高校軟硬件配備。

教育過程涉及到過程管理、課程實施、教學活動、教學評價等。對職教教師教育來說，它關系到師范生培養課程的實施和評價，教學過程管理和教學組織、學習氛圍等。

教育輸出指的是考試成績、學習進展、行為表現、就業率、升學率、教育滿意度等。職教教師教育的直接教育輸出就是他們與進行教育之前相比，獲得了哪些知識、能力和素質，他們的繼續學習能力如何，就業情況如何，等等。

而教育結果指的是所培養的人才能否滿足需求方（如企業、學校）的要求，是否具有工作勝任能力和自我發展能力，做出了哪些貢獻，具有怎樣的發展前景等，比如，職教教師的培養結果如何，能否適應學校的工作崗位和改進教育教學，入職和專業發展是否順利等。

當前，國際教育評價的趨勢是由輸出導向（Output-oriented）轉向結果導向（Outcome-oriented），后者描述的不僅是學習者在完成一項學習過程之后，他懂得和理解了什么，還描述了他有能力做什么，直接能夠勝任哪些工作任務。因此，“結果導向”或稱為“能力導向”的質量控制或評價方式，應成為職業教育和職教教師教育的新范式。

在建立職教教師教育標準的過程中，需要考慮到上述各個教育因素和指標，為各個環節建立相應的標準。盡管建立標準看似有悖于高等教育促進人的自由發展的方向，但是高質量教師隊伍的建設首先需要達到這些最低要求，才有可能為教師進一步的專業發展和自由發展奠定基礎。制定職教教師教育標準的主導思想是面向教師未來的教育教學活動，即面向職業世界和職業學校的工作活動。

二、職教教師教育體系的構建

建立教師資格標準和資格準入制度才能保障教師的專業化地位和職業教育的質量。職業教育教師除了應有的學歷外，還必須接受過專業的教育培養或訓練，通過教師資格考試，獲得教師資格證書后才能成為教師。因此，為師范生或者非師范生所提供教育教學方面的專業訓練系統，即構建職教教師教育體系就成為必要。

（一）層次體系

從層次體系來看，職教教師可以分為中職和高職教師。如圖2所示，職教教師教育體系分為三個層次：

第一，本科層次（面向中等職業教育），招收對象包括：一是普通高中和中職學校畢業生，他們經過四年的本科學習獲得中等職業學校教師資格和本科學位，學習內容包括普通課程以及面向職業世界和職業學校的專業類和教育類課程。為了與傳統的專業科學相區分，這里職教教師的“專業科學”稱為“職業科學”。二是高職畢業生，他們一般已經具有高級工職業資格，在此基礎上，補充一些本科層面普通課程，教育類和職業/專業教學論課程，經過一至兩年獲得中職教師資格和本科學位。三是職業科學本科畢業生，由于他們已經具有本科學位，需要補充成為教師所需的教育類和專業教學論課程，經過一至兩年的學習，可獲得中職教師資格。

第二，碩士層次（面向高等職業教育），招收對象為：一是職業科學本科畢業生，職業科學本科畢業生或其他已經獲得中職教師資格和本科學位的在職或非在職教師，經過兩到三年職業科學的繼續學習，教育學和教學論課程學習，獲得高職教師資格以及碩士學位。另外，他們也可從事職業科學或職業教育學領域的科研工作。二是職業科學碩士畢業生，對于這些畢業生來說，他們已經具備碩士文憑，但又有志于從事高職教育事業，經過一年左右的教育學和教學論學習，獲得高職教師資格。

第三，博士層次（面向職業教育理論和實踐研究），該層次面向所有相關專業科學和教育科學的碩士畢業生，通過三至四年的博士階段教育，從事職業科學或者職業教育學的學習和研究，他們可以獲得職業教育博士學位以及高校教師資格，為中高職教師的專業化培養儲備高校師資和研究力量。

構建具有連續性，且與其他學術教育相互滲透的教師教育層次體系能夠保障職教教師隊伍的專業性。一方面，保證職教教師接受教育的連續性；另一方面，任何人進入職教教師隊伍都需要經過一定時間的職教教師專業培養，獲得相應的教師資格和能力。另外，它也規范了各個層次職業學校教師的主體隊伍，即教師的專業化程度不在于學歷的高低，而在于教育內容的專業性。

（二）組織體系

教師教育的核心教學機構主要涉及到專業院系和教育學院。職教教師教育需要面向教師未來職業世界和職業學校的間接和直接工作要求，因此，他們受教育所在的大學專業院系和教育學院的建設需要體現職業特點和職業教育特點。職教教師教育包括大學培養階段和繼續教育/進修階段，為實現培養培訓一體化，專業院系和教育學院的設立同時要體現開放性。另外，鑒于專業教學論與專業科學的緊密聯系，各專業科學/職業科學下需要設立專業教學論/職業教學論中心，不僅為聯結專業科學和教育科學的教學，而且也為促進未來職教教師課程設計和專業教學能力。

高校教師的配備一方面來自于層次體系構建中所提及的博士層次的職業科學或職業教育學教學研究者，另一方面企業實踐專家，職業學校教學專家也可以作為職教教師教育的兼職教師。另外，層次體系外的其他高校教師也可以通過培訓進修的方式，認識和把握職業世界和職業學校對未來教師的內容要求，有針對性地促進未來職教教師的教育教學和專業發展能力的提高。

職教教師教育的基礎設施建設方面，為適應當前職業教育理念，高校內理實一體化教室和實訓室的構建也是必需的。同時，構建還需體現未來職教發展趨勢和教育教學思想，從高校教學和科研的層面來引導未來職業教育的改革和發展。除了高校基地外，還可以與企業和職業學校進行合作，建立企業和學校實踐基地，構建師范生教學實習和企業實習體系。

另外，還需建立地區和國家層面的職教教師供需預測體系，而非根據高校的培養能力來培養未來教師，一方面可以保證教育資源的有效利用和職教教師的教育質量，另一方面也可以保障人盡其才，所學即所用和職教教師隊伍的專業性。

（三）內容體系

職教教師的教育內容除了普通通用類課程外，還包含專業科學課程、教育科學課程和專業教學論課程。因此，專業課程體系、教育課程體系以及專業教學論課程體系的建立構成了職教教師教育的內容體系。其中，教育課程體系的構建是我國職業教育學學者的研究對象。改革專業課程體系和建立專業教學論課程體系的問題雖然已經多次被提出，但是結合具體專業進行的面向職教教師未來職業活動的課程體系構建卻很少被涉及。內容體系的構建在接下來的部分中進行闡述。

三、職教教師教育的課程建設

職教教師教育的目標在于培養和培訓各類中高等職業學校的教師，使他們獲得科學知識和職業實踐知識，促進他們教育行動能力和專業教學行動能力的發展。在此教育目標框架下，其教育內容的開發、實施和評價就成為教育的核心部分。“美國課程論學者拉爾夫·泰勒（Ralph w. Tyler）在其《課程與教學的基本原理》中列出了課程研究的基本內容：學校應該追求哪些教育目標；應該提供哪些教育經驗才能實現這些目標；這些教育經驗如何才能有效地加以組織；如何才能確定我們正在實現這些目標。這四項基本內容，即目標、學習內容、組織及評估構成了課程研究的四個基本領域”[4]。對于職教教師教育的課程建設來說，這四個領域的研究，是不可或缺的。

（一）出發點和課程目標的確定——專業、教學、教育和發展能力

職教教師是從事職業學校教育教學的專業人員。一方面，他要對自身的職業活動對象、內容和過程完全了解和把握；另一方面，他也要對所培養的技術工人的職業工作內容和過程完全熟知，也就是說，構建職教教師教育內容的出發點在于職業學校的教育教學和職業世界的工作勞動。而當前的職教教師教育，尤其是培養階段，卻很少從這兩點出發，大多還是強調學科科學目標和脫離工作情境的技能訓練目標。盡管職業學校的課程和教學都在不斷進行改革，如一體化課程、項目課程、行動導向教學等，但教師培養專業課程和教學論課程仍然遵循傳統的學科體系，對教師未來的教育教學活動能起到的影響甚少。

每一個教育目標都應該包括行為和內容這兩個方面，這樣就可以明確指出教育的職責。泰勒強調，要清晰地界定目標，因為“教育目標是指導課程編制者所有活動最為關鍵的準則”[5]。課程目標是學生完成課程學習之后所需達到的知識、能力和素質要求。對職教教師來說，通過課程學習，他們需要在專業能力、教學能力、教育能力、發展能力等方面達到一定目標。各項能力可以具體化為各項任務職責，而各項任務職責又包含所需知識、能力和素質。

職教教師的專業能力是指教師獨立于教育教學能力之外的專業和職業領域的專有能力。該專業能力不同于工程師的專業能力，但又高于技術工人的專業能力，例如，在技術類職業領域中，工程師的一項核心任務是為了優化目的而進行的將元部件綜合成機器或設備，而技術工人的一項核心任務是為了運用/操縱目的而進行的對產品/過程及其功能的分析[6]。職教教師卻需要在把握技術工人專業能力的基礎上對該工作內容和過程進行反思和評價，并且能夠立于更高層次而科學地解釋它。因此，職教教師的專業能力或任務應包括以下方面：了解和分析專業相關的職業/職業領域及其規章和標準；運用、分析和評價專業技術及相關的工藝內容；理解和運用專業相關的專業科學的學科內容；理解、分析和評價專業相對應職業的工作內容和過程，例如機電專業中風電場的運行和維護內容和過程；掌握相關職業中的實踐技能和核心素質，獲得相關的職業資格證書和企業實踐經驗等。

職教教師的教學能力涉及到教師教學論方面的能力，即如何將專業能力傳授給學生，促進他們知識、能力和素質的自我構建。教學能力不僅包含教師在課堂教學中利用各種行動導向的教學方法有效地將教學內容傳授給未來的技術工人的能力，而且還包括教師如何將工作內容和教學內容結合起來，以業務過程和工作過程為導向進行課程開發、實施和評價。職教教師的教學能力或任務應包括以下方面：結合教育教學內容和過程與工作內容和過程，在教育實踐中獨立設計、實施和評價課堂單元；與其他教師協調和合作，共同實施和完成整個工作過程導向的課程教學；了解、分析和評價職業教育教學的現狀和發展趨勢，不斷發展和完善專業教學；掌握工作研究方法，實施資格研究，開發和評價課程；與企業、職業學校或行業組織等合作、設計、實施和評價創新項目，提供專業方面或教育方面的支持和服務等。

職教教師的教育能力涉及到專業教學之中或之外的育人能力，比如對職校學生進行的素質和道德教育、心理指導和教育、職業認同和就業創業指導、職業教育測量和評價、教育技術的掌握、職業教育管理和教學管理、交際和溝通等。

職教教師的發展能力涉及到教師的可持續發展和進行終身教育的能力，比如教師專業化發展和職業生涯規劃、外語能力、學習能力、創新能力等。除教師所需的具有針對性的職業能力外，教師作為一個社會人、家庭人需要具備的其他方面的能力和素養也應在教師教育中被促進和拓展，如社會責任感、社會服務等。

根據這些培養或課程目標和任務，相應的知識、能力和素質能夠被進一步地開發，課程內容也可以相應地被選擇、整合和組織。

（二）課程內容的選擇——工作技術和教學知識

從根據課程目標所開發的知識、能力和素質列表中選擇教師教育的內容，需要考慮到內容的價值性、重要性和時間因素。對未來教師具有重要意義且必須在校內才能被傳授的內容，應當首先被考慮在課程編制當中。根據課程目標，課程內容也相應地可以劃分為四個部分：專業課程、教學論課程、教育課程和普通課程。

與普教教師教育相比，職教教師教育無論在專業課程還是在教育課程的學習上，都更具復雜性、綜合性和特色性。首先，在專業課程方面，它不是經典的傳統的發展完善的專業科學，而是實踐的變化的還在發展之中的關于職業知識的“專業科學”，應包括專業相對應職業工作過程的分析、設計和評價，截面性的技術內容和工作內容等。其次，在教育課程方面，職教教師面向的教育對象更加特殊和復雜，教育任務更加多樣和艱巨。他們不僅肩負著將大眾認為理論學習處于劣勢的青少年培養成技能技術型人才的重任，而且，從大職教觀來看，他們還需肩負社會失業人員、企業員工、農村勞動力等人員的培訓，所以，他們需要面臨的對象及其特點更加多變，對教育能力的要求更高。

另外，教學論課程的構建和設置也是職教教師教育設計中的核心任務。“對職教教師教育研究而言，目前的當務之急是研究專業教學論在職教師資培養中的作用機制、課程設計、實施路徑以及支撐條件等相關問題……超越學科體系，回歸教師專業實踐，以職業科學與專業教學論為基準學科是職教教師教育的應然之路與不二選擇。”[7] 教學論課程內容需要從勞動、技術和職業教育三者之間的相互關系出發，包含職業資格研究、學校企業教育任務研究、課程開發和評價、工作相關的課堂設計、相應的教學情境設計、教學項目設計、企業實踐和學校實踐等方面。

普通課程內容一方面需要滿足現代大學的基本要求，另一方面還需考慮到結合職教教師職業和專業化發展的特殊內容。

（三）課程內容的組織——理實結合和職業活動邏輯

教師教育的課程內容組織不僅需要遵循理論和實踐相結合的原則，還需要遵循教師職業活動的自然順序，即教師的成長發展規律。無論對于專業課程、教學論課程還是教育類課程，它們的理論與實踐都應當統一，這不僅有利于促進教師自身的職業行動能力，還有利于教師把握理實相結合的原則，提高未來技術工人的職業行動能力。

此外，由于教師教育不是培養工程師或學術人才的教育，所以教育課程應當遵循教師職業活動的自然順序，而非學科的邏輯順序。與新手到專家的成長規律相似，教師教育的課程內容也應當首先是導向和概覽知識，讓學員明白教師工作的意義和任務；其次是關聯和功能知識，如職業世界和職業教育之間的關聯，職業教育如何對職業工作的變化作出反應，技術工人工作與技術內容的關聯，課程內容的功能和相互間的關系等；再次是教師的具體和專業知識內容，如對教師具體工作任務的掌握、解釋和評價；最后是專業和職業的深化知識，它涉及到教師進一步專業化發展的內容，如專深的學科知識和專業化的職業知識等。總體來說，這四個層面可分為兩個階段：基礎階段和專業階段。基礎階段除針對教師的職業知識外，還需盡可能多地傳授跨專業、跨職業的知識和截面知識，如鄰近交叉學科，社會、勞動、信息等科學知識。專業階段涉及教師專業和職業領域內的專業專長知識，如將專業課程和教育課程相結合的教學論知識，企業和學校實踐知識等。

（四）課程內容的評價——全程多方評價

對所實施的課程進行評價，一方面可以確定課程達到目標的程度，另一方面可提供反饋，為課程的進一步完善與改進提供必要的依據[8]。教師教育的課程內容評價不能僅僅是課程結業考試評價，它還需要與教師教育課程標準和教師資格標準相比較，對課程的開發和制定、實施過程、目標達成度、課程體系的完整性進行評價。另外，還需采用多方評價的方式，由校外機構，如職業學校等用人單位，結合人才培養目標對課程進行評價。

當前，職教教師隊伍建設的問題日益突出，不僅有教師教育的自身質量問題，如生源質量、專業建設、教師教育體系等，還有來自職業學校和社會的一些阻礙，如職教教師職業缺乏吸引力、學校過分注重學歷、人事編制限制等。因此，迫切需要建立職教教師教育的標準體系，包括招生標準、專業標準、課程標準、入職資格標準、編制標準等，以為職教教師素質提高和專業化發展提供保障。

參考文獻

[1]教育部財政部.教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見[Z].教職成[2011]14號, 2011-11-08.

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[3]朱旭東.論我國教師教育體系的重建[J].教師教育研究,2009(6):1-9.

[4][7]劉春生,徐長發.職業教育學[M].北京:教育科學出版社,2002:142.144.

[5]拉爾夫·泰勒,著.課程與教學的基本原理[M].施良方,譯.北京:人民教育出版社,1994:22.

[6]Martin, Wolf; Pangalos, Joseph: Gewerblich-technische Wissenschaften. In: Bannwitz, Alfred/Rauner, Felix (Hrsg.): Wissenschaft und Beruf. Berufliche Fachrichtungen im Studium von Berufsp?dagogen des gewerblich-technischen Bereichs. Bremen: Donat, 1993:82.

[8]鄭曉梅.專業取向職教教師教育課程體系設計的思考[J].教育與職業,2011(33):15-18.

Comment on the Construction of Standards, System and Courses for Teacher Education of Vocational Education

XIE Li-hua

(Research Institute for Labor, Technology and Vocational Education, Germany Flensburg University,

Flensburg D-24943, Germany)

AbstractThe systematic design of teacher education of vocational education, such as the construction of education standards, education system, goal and contents of education courses, ensures the improvement of the quality and professional development of vocational education teachers, and also plays a key role in promoting the improvement of the quality and sustainable development of vocational education.

Key wordsvocational education teachers; education standard; education system; education courses