整體性復原 全身心契入 多途徑感知

黃占標

《新課程標準》在課程目標中指出：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。”在語文教學內容中占據相當比例的古詩詞，誦之讀之學習之，可以從中體味到豐富多樣的情感、高超的表達技巧、波瀾壯闊歷史事件在作者身上的鮮明折射及個性留痕，進而能具體而鮮活地體會祖國傳統文化的博大精深。

但長期以來，傳統教學中的逐字逐句直譯、硬譯和牽強附會拔高主題的種種做法，使得一篇篇情感飽滿而充滿靈性的古詩詞變得寡淡無味，一些學生對古詩詞陷入了“肢解式解讀”之中，甚至由此產生了學習上的畏難情緒。鑒于此，筆者建議，作為課堂教學主導者的教師，應通過教學方法的銳意創新，引導學生在熟讀精思基礎上，整體性復原和擬想古詩詞的時代背景、創作情境，甚至創作過程，以喚醒學生的濃厚興趣，使之受到美好詩詞的浸潤和陶冶。

以下例舉幾種方法，作為感知途徑的探索，同時權作拋磚引玉之談。

一、興趣導引法

興趣是最好的老師，只有激發學生的興趣，才能達事半功倍之效，否則就會形成抵觸乃至厭學心理。歌德說過：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶。”

如在講授崔顥的《黃鶴樓》時，我先講出這樣一個出自元人辛文房《唐才子傳》中的典故，引發大家對此詩產生了濃厚興趣。“斗酒詩百篇”的一代詩仙李白一生中至少三登黃鶴樓（有詩為證：“一忝青云客，三登黃鶴樓”），15次吟誦黃鶴樓，在對他所鐘情的黃鶴樓的一次又一次吟誦中，始終無法超越那位河南人崔顥，只能擱筆長嘆“眼前有景道不得，崔顥題詩在上頭”。其實崔詩固然好，李白寫下的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等篇也堪稱經典：“故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”但總體而論，諸多論家的定評，多公認崔詩題詠之作為千古絕唱，嚴羽《滄浪詩話》中甚至謂：“唐人七言律詩，當以崔顥《黃鶴樓》為第一。”

當我娓娓講出這段掌故后，課堂上同學們相視一笑，大家頓生“此詩究竟為何”之心，在這樣的較高期待之下，課堂效果顯著增強。然后我再一一講述崔詩從樓的命名之由來著想，借傳說落筆，生發開去。現以無作有，就有歲月不再、古人不可見之憾；仙去樓空，唯余天際白云，悠悠千載，則表現出世事茫茫之慨。氣概蒼莽，感情真摯，藝術表現手法上出神入化。這樣的講解很自然地引來大家的強烈共鳴。

通過搜集、講述關于作者、作品的典故、趣聞、軼事來開題和“曲徑通幽”，是較為巧妙的教學方法。當然，需要指出的是，這種“興趣導引”，不宜拖泥帶水、盤桓在文本之外太久，“點到即是”，以免喧賓奪主。

二、還原意境法

“意境”是中國古代美學和文學理論的一個重要概念，明朝朱承爵《存馀堂詩話》中曾言及：“作詩之妙，全在意境融徹，出音聲之外，乃得真味。”在古詩詞中，意境的營造直接呈現著作品的風貌，決定著品位、格調的高下。那么，何謂“意境”？“百度百科”中的解釋是“文藝作品或自然景象中所表現出來的情調和境界”。在古詩詞的教學中，意境當指抒情性作品中呈現的那種情景交融、虛實相生、活躍著生命律動的韻味無窮的詩意空間。教師在課堂上要調動學生自身的生活積累與審美經驗，通過藝術的聯想與想象，引導他們努力揣摩、把握意象，主動進入到詩歌本身所營造的意境之中，從而完成詩歌意境的再現與再造。

比如馬致遠的《天凈沙·秋思》，總計才五句二十八個字，但堪稱體現意境美的上乘之作。在教學中我引導學生首先找出全詩共有幾個事物、幾個意象，計為九事物、九意象。然后又引導學生：這九個意象不是用關聯詞承接起來的，那是用什么把它們串接起來的？學生們紛紛交頭接耳，進入活躍思維的狀態，然后形成一致意見：是用一種情即“游子的羈旅愁情”把它們串起來的。然后我又進一步要求學生用自己的語言，對照古詩詞原文將它表達出來，于是，一幅幅秋日羈旅的清晰畫面一一呈現在學生的腦海之中。如有的學生這樣再現該詩意境：

沉沉暮靄中，纏著枯藤的古樹無聲聳立，一只烏鴉悄然佇立在古樹枝頭，沒有動，也沒有叫，仿佛時間停止了流動。橋下小溪潺潺而流，溪邊，一座農舍的房頂上，炊煙裊裊升起。西風勁吹，古道上，一位游子正騎在一匹瘦骨嶙峋的馬上，在夕陽的映襯下，漸漸遠去，濃縮為一個黑點……

如果在教學中，我們只是簡單地翻譯一下、弄通意思了事，一道精神大餐，就會與學生失之交臂。很多學生表示，這樣一堂課，令人意猶未盡，也讓他們終生難忘。

三、潛入內心法

情感是怎樣產生的？劉勰說：“人稟七情，應物斯感，感物吟志，莫非自然。”（《文心雕龍·明詩》按：以下凡引該書，只注篇名）“物色之動，心亦搖焉。”“情以物遷，辭以情發。”（《物色》）這就是說，情感的產生關聯著主客兩方面的因素。一是“稟有七情”的主體，即具有情感的心理功能、情感世界異常豐富的人。二是紛紜揮霍、流動不居的客觀物色。二者相摩相蕩，相生相發，合而成情。一方面，外界物色是主體情感由以產生的激發器，主體情感將隨外物的刺激而產生，將隨外物的變化而變化。另一方面，主體如果不是天生地稟有“七情”的心理功能和豐富的情感世界，就不能對物有懷，即景生情。解析并找到抒情性古詩詞的情感脈絡，探求本源，順藤摸“瓜”，借以觸摸作者的靈魂，可以較為準確地知人論世，把握作者的心聲，加深對作品的理解。

如在教李白的《行路難》時，我以情感體驗為切入點，引導學生試著潛入到李白的內心深處，把握詩人的情感波瀾。因為把李白此時的“情”參透了，就抓住了核心，其他的問題也就迎刃而解了。

結合時代背景和李白的經歷，對照文本，我讓學生把自己想象成李白本人，然后一一“捋”出本詩情感軌跡：開始是寫宴會的場面，好酒好菜俱備，理應高興才是，作者卻筆鋒一轉，“停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然”，為什么？學生紛紛說，那是因為李白仕途多坎坷，報國無門，心里壓抑、憋屈。但，是不是就這么一直消沉下去呢？身為浪漫主義詩人的李白，在逆境中還是相信有朝一日會得朝庭重用，于是心情就又樂觀起來，轉而一想，具體出路何在呢？心里又不免憂思重重起來，直到最后，一句“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”，頓然煥發出類似“天生我材必有用”的豪邁情懷，一下子提振起全作的精氣神。

通過“潛入內心法”的運用，可以使學生更為深刻地感悟李白心靈的跳動，梳理出那喜怒哀樂、抑揚沉潛的情感軌跡。如此，學生對這首詩以及李白本人才會有透徹的理解。

四、比較甄別法

每一篇古詩詞，并非孤立地存在，彼此間往往有著千絲萬縷的聯系。有的是時間上的關聯，有的是作者不同時期、不同風格的作品，有的則是幾位作者對同地的題詩或題詞等，因此在教學過程中完全可以進行類比，通過比較甄別，找出相似點、共通性，體會差異性、多樣化，以此加深印象，并全面提高學生的欣賞水平和文學修養。

1.同類比較

如把作者同一題材、同一風格的詩作擺在一起，品味鑒別，歸納規律，從而讓教學過程始終在饒有興致中進行。

毛澤東的《沁園春·雪》是一篇現代名作，完全可以在黑板上寫下作者的另外一首詞《沁園春·長沙》，引導大家品鑒討論。兩詞一是為同一詞牌，平仄規律一致，便于互相對照參看；二是寫法基本相同，“上闋寫景，下闋抒情”，寫景時，又都有一個領起的關鍵字：“望”和“看”；三是思想內容也差不多，都由點到面，由此及彼，體現了詩人熱愛祖國山河、志在改造世界的宏闊胸襟和偉大抱負；四是風格上也相似，兩首詞都是豪邁、豪放的。這樣一對照，學生對詩人和詩歌的認識就是豐富多元的，而非單一和單向度的，這樣就能使得刻板的課堂教學變得生機盎然。

2.異類比較

在教蘇東坡的《江城子·密州出獵》這首詞時，我把他的另外一首《江城子·十年生死兩茫茫》拿來進行對比教學。通過引導、分析，學生很快就比較出兩首詞的不同：一是內容上不同，第一首詞抒發的是報國之志，第二首的主題則是悼妻憶舊；二是寫法上不同，第一首通過打獵場面的敘述以及典故的引用來表達作者希望得到朝庭重用的思想，而第二首則是通過景物的渲染、想象的設置來表達思念之情；三是風格上不同，前一首豪邁雄放、意氣昂揚，后一首則低回纏綿、蕩氣回腸。通過這樣的對比教學，不僅讓學生熟悉了這兩首詩詞，對蘇東坡這個人有一個完整的、辯證的認識，對中國古詩詞寫法的豐富多樣性也有了一個全面的了解。

課堂教學看似在一時、一地、相對固定的傳授雙方進行，但思緒活躍、教法創新可以讓課堂里氣象萬千，平等研討、互動頻頻可以讓“填鴨式”灌輸變成一場共同面對古人的穿越時空的心靈對話。千百年來的詩人、詞人對學生們來說是陌生的，但通過整體性復原，全身心契入，多途徑感知，可以讓他們變得可親可近可感；潛移默化之中，學生們的審美能力、對古詩詞人文精神及背后負載的歷史的掌握，也獲得了逐級提升。而這，恰好就達到了《新課程標準》設定的教學目的。

（作者單位：辛集學區二中）