概念整合理論視角下的大學英語教學

上官賽君

摘要： 本文旨在通過介紹概念整合理論，重點探討英語大學英語詞匯、聽力等教學的認知過程，闡釋該理論如何為大學英語教學提供理論指導。

關鍵詞： 概念整合認知過程大學英語教學

近年來，國內外學界關于認知語言學家Fauconnier提出的概念整合理論及其應用的研究勢頭迅猛。概念整合是人類基本的認知運作過程，對各領域的意義建構具有較強的認知解釋力。我們正是依靠概念整合來理解意義，創造出豐富多彩的概念世界，對于我們如何學習、如何思維、如何生活發揮著中心作用（王寅，2005：184）。

大學英語是高校教學中的一門重要必修課程，如何改進其教學、全面培養學生英語綜合知識并提高學生綜合運用能力一直是外語學界不斷探索的課題。《大學英語教學大綱》指出：“傳授的知識要由學生加以理解、吸收。”這就意味著在“以學習者為中心”的大學英語課堂教學模式中，學生承擔更為重要的學習責任，強調學生的認知能力，概念整合理論正好能為改進大學英語教學提供比較全面的理論依據和指導。

一、概念整合理論基本原理

概念整合理論（Conceptual Integration Theory，簡稱CIT），又稱作概念合成理論（Conceptual Blending Theory，簡稱CBT）是Fauconnier和Turner共同在Fauconnier 1985年的專著Mental Spaces中提出的心理空間理論基礎之上發展完善而來的。概念整合就是來自不同認知域的一系列的認知活動的融合，通過將不同心理空間的輸入信息進行彼此映射的最優化選擇，提取各自最契合的意義，整合起來而成為一個新概念結構（Fauconnier & Turner，2002）。

Fauconnier和Turner認為人類認知過程是四個心理空間信息概念不斷建構的過程。這四個空間就是概念整合的場所，即類屬空間、兩個輸入空間（input mental space））、一個類屬空間或共有空間（generic space）和1個整合空間或合成空間（blended mental space）。這四個心理空間通過投射鏈彼此連接起來就構成了一個概念整合網絡（conceptual integration network）。

由圖1可知，兩個輸入空間屬于不同的認知域，跨空間映射使輸入空間中的對應結構相互連接。類屬空間包含了兩個輸入空間里共有的圖式結構或者發展其他的共有圖式結構，它與兩個輸入空間分別相互映射。輸入空間中的框架結構有選擇地投射到整合空間，并非所有輸入空間所包含的元素都能投射到整合空間中，因而整合空間可以得到動態解釋，生成豐富的概念。整合空間與類屬空間之間相互聯系：整合空間既包括類屬空間中的類屬結構，又含有特定結構，也就是新的概念——新創結構（Emergent Structure）。新創結構的產生并非輸入空間的直接復制，其形成主要通過三種方式：組合（composition），即將輸入空間中的投射成分組合起來，從而形成不存在于單個輸入空間的新關系；完善（completion），即借助背景框架知識組合結構從輸入空間投射到整合空間；擴展（elaboration），整合空間中的結構可根據自身原理在整合空間中進行認知運作。

二、概念整合理論指導下的大學英語教學

（一）大學英語詞匯教學

英語學習者的閱讀能力、寫作能力等的高低一般與其掌握詞匯量的大小成正比例關系。《大學英語課程教學要求（試行）》也明確規定了各個層次各個階段單詞掌握的數量，詞匯學習成為學習英語很關鍵的一步。大學英語學習者學習英語詞匯的過程不應是簡單的對詞匯字面意義進行解讀的過程，不應通過死記硬背來達到記憶單詞的目標，而可以通過利用概念整合理論框架進行創造性思維活動以提高效率，并加強記憶。

詞匯學習的概念整合過程包含：輸入空間1（新接觸的詞匯）與輸入空間2（已學的詞匯、漢語對應語、語用背景等已有的知識）動態交互，在既有信息基礎之上達到同化的程度，發現共有結構和相似處，即生成類屬空間，利于增加新詞匯的瞬間接受度。同時進行一系列相互識別和比較，產生了矛盾，由此衍生出新創意義，也就是發現新詞匯的獨特用法、特殊內涵等。以英語單詞“feather-weight”為新詞匯作為輸入空間1與部分不同輸入空間2的概念整合過程為例，（1）與feather羽毛，weight體重等已掌握的英語詞匯信息及對羽毛實物的認知為輸入空間2進行選擇性比較分析，能夠很自然地理解“像羽毛一樣輕的”，并隱喻獲得“無關緊要的人”的概念；（2）與熟悉的漢語相似語“輕如鴻毛”為輸入空間2相匹配，兩者有“羽毛”、“重量”共同結構，也可以加快該詞的認知過程，但又要認識到英漢詞匯所蘊含的文化內涵；（3）與heavy-weight，snow-white等結構詞匯為輸入空間2加以建構，不難理解n/adj+n/adj表重量長度顏色復合詞結構。由于概念整合的過程是一個在線的動態認識過程，個體具備的輸入空間2有所不同，合成空間中對來自兩個輸入空間結構和組織的組合、完善、擴展過程的進展程度、獲得的層創結構會有差異，不同人的認知時間長短有所差別，但通過概念整合的一系列過程都豐富了對詞匯認知的深度和廣度。

在日常詞匯教學中教師可以根據概念整合理論分析詞匯的語義構建機制，幫助學生理清詞義之間的關系，掌握英語詞匯構詞規律，引導和鼓勵學生開展積極的認知聯想，建立詞匯的心理空間，發展語義網絡，激活背景圖式知識，形成背景知識框架，更全面地進行英語詞匯的習得，以使人們有效地擴大詞匯量，從而加強閱讀理解能力，提高英語口語表達能力和書面寫作水平。

（二）大學英語聽力教學

不論日常生活交際還是英語教學“聽說讀寫”基本技能訓練和大學英語等級考試中，聽力都居于重要位置。概念整合理論在聽力教學中的引入有助于培養學生聽力理解能力，掌握聽力策略，從而增強聽力理解的效果。

聽力理解過程中，輸入空間1為錄音語篇及試題中出現的與聽力材料有關的選項，輸入空間2為學生閱讀試題選項和聽取實際聽力語料的過程中，在大腦中形成的一個對聽力語篇的預測圖示，將預測圖示與此相關的輸入相互匹配，將兩個輸入空間中的類屬成分投射類屬空間，類屬空間在學生認知的加工下，對接下來語言的輸入造成影響，并發展成包含了原輸入空間所沒有的元素的層創空間。層創空間又成為新一輪概念整合過程的輸入空間的內容之一。此過程在聽力理解過程中不斷地循環，以達到最終獲得層創空間與聽力理解答案之間的一致。

需要注意的是，層創空間是學生在帶有一定創造性和想象性的環境中發展起來的，聽力理解過程中的層創空間與原聽力材料之間經常會存在很大的差異。為形成與聽力目標接近的層創空間，在試題選項和聽取實際聽力語料相對確定的情況下，我們尤其需要關注學生形成的一個對聽力語篇的預測圖示的準確性，強調培養學生利用篇章聽力中的關鍵詞通過概念整合實行跨空間映射的能力，最后建立一個整合的層創空間，并在此心理空間的大背景下聯系聽力試題中涉及的具體問題做相應的解答。

三、結語

以上對概念整合理論這一認知機制的分析，有利于大學英語教學遵循人類的認知規律，其在大學英語聽力、詞匯等教學中的運用，能積極豐富語言認知圖式，提高學生的語言水平和對語言理解的準確性，從而促進大學英語教學上一個新臺階。

認知語言學重視體驗，認為人們對語言的理解和認知根植于經驗和百科知識。由于中西文化存有諸多差異，大學英語學習者對英語中描述的內容難免存在體驗不深刻和百科知識不足的情況，在學習過程中進行概念整合可能會出現意義生成和映射難以連通和激活的情況，在大學英語教學中需要重視補充英美文化和百科知識。同時，在今后的研究中，我們可以進一步開展實證性研究，以對該項研究提供支撐。

參考文獻：

[1]Fauconnier，G.& M.Turner.Conceptual Integration Networks[J].Cognitive Science，vol22（2）.

[2]Fauconnier，G.& M.Turner.The Way We Think[M].Basic Books： New York，2002.

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[9]王寅.認知語言學探索[M].重慶：重慶出版社，2005.

本文為2011年湖南城市學院科技課題“基于概念整合理論的中國傳統婚聯研究”（項目編號2011xj019）成果之一。