陳文海：德育應回歸生活世界的或然向度　等

陳文海：德育應回歸生活世界的或然向度

陳文海在《教育學術月刊》2012年第6期撰文指出，當前，不論是理論探討還是實踐運行，都多把回歸生活世界劃分為實然和應然兩個向度，這大大消減了學生主體的多樣性和生活本身的無限可能性。在實然與應然的張力結構之間，應存在一種或然向度，指向人的可能生活。

為此，應重構學校生活，讓教育成為一種可能生活。首先，可能生活是“具體個人”的可能生活。教育對人的尊重必須體現在對具體個人的尊重上，注重個體發展的差異性和多樣性。第二，可能生活需要重構學校制度生活。學校制度體系的設計和運行應是一個求同存異的過程，“立規矩”的同時要“留空間”，為學生的差異性留下廣闊的生存和生長可能。第三，可能生活需要主體自覺創造。對教師而言，要增強教育智慧，面對具體的學生個人和生動的教育事件，創造性地在過程中解決問題。對于學校而言，要注重學校文化建設，營造健康、和諧的校園文化生態環境，為學生自主道德建構提供良好外因。

溫小軍：澄清學生生活經驗的概念有助于理性把握其課程價值

溫小軍在《當代教育科學》2012年第8期撰文指出，關注學生生活經驗在課堂教學實踐受到了前所未有的關注。然而，究竟什么是學生生活經驗，人們大多對此語焉不詳。對學生生活經驗理性把握的缺失必然會導致在學生生活經驗課程參與的一些關鍵性問題，如學生生活經驗為什么要參與課程，如何參與課程等上模糊不清。

學生生活經驗可理解為：學生在家庭和社區生活、以及個人選擇的休閑生活中自主、自然、日常活動的結果。澄清這一概念，有助于理性把握學生生活經驗的課程價值。一方面，學生生活經驗蘊含了學生的能動性，學生生活經驗的課程參與可將學生在校外生活中的能動性遷移至學校之中，從而通過學生對課程的主動參與去實現自身主體性的發展。另一方面，學生生活經驗本身存在膚淺性、松散性、大眾性等特征。從構建“可能生活”的角度來看，學生生活經驗履行的主要是一種工具性價值，即為更好地實現現實生活向“可能生活”的過渡而搭橋鋪路。綜合以上，可從本體性價值和工具性價值兩個維度、正面和負面價值兩個方面來全面、理性把握學生生活經驗的課程價值。

鄭敬斌、王立仁：應科學確定各學段德育內容的有序層次

鄭敬斌、王立仁在《教育科學研究》2012年第4期撰文指出，有效實現大中小學德育內容的科學銜接，是整體構建學校德育體系的關鍵部分，也是增強學校德育實效性的重要途徑。當前，學校德育內容在銜接整合的實踐中還存在著諸如簡單重復、倒置和脫節等一系列問題。因此，應科學確定各學段德育內容的有序層次。

小學階段應注重生活體驗，培養良好習慣。在教育內容呈現上，應力求教育內容的形象性和具體性，注重點滴小事的潛移默化。中學階段應引領學生感悟，提高品德水平。學校應該根據中學生的身心特點及其現存的主要問題，有的放矢地對學生傳輸有針對性的德育內容，注重使學生了解道德在人生中的重要性，引導學生關注道德判斷能力和價值選擇能力的培養，使其能夠正確地確立人生的目標，具備健康生活的態度。大學階段則側重理論傳達，引導思想進步。在內容層次上要突出基本理論教育的內容，幫助學生解決實際問題，真正實現解決思想問題與解決實際問題相結合。