生生對話,呈現(xiàn)科學(xué)課堂的無限精彩

倪安峰

摘要： 在目前的科學(xué)課堂中，課堂對話仍以師生對話為主。在科學(xué)課堂中要積極培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和質(zhì)疑精神，科學(xué)教師就要積極開展生生對話。教師要從理解、鼓勵，營造生生對話氛圍，以及引導(dǎo)、修正，提升生生對話質(zhì)量兩方面實(shí)施生生對話，讓科學(xué)課堂呈現(xiàn)精彩無限。

關(guān)鍵詞： 科學(xué)課堂生生對話氛圍質(zhì)量

對話是課堂的靈魂，沒有對話的課堂是沒有生命力的課堂。課堂對話不僅是學(xué)生獲取科學(xué)知識的重要渠道，而且是啟迪學(xué)生科學(xué)思維的主要方法。

在目前的科學(xué)課堂中，課堂對話常以“師生對話”為主，即教師提出問題，然后學(xué)生回答，或者學(xué)生提出疑問，教師再解釋。由于這種課堂對話教師預(yù)設(shè)性較強(qiáng)，因此對于課堂知識目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有較好的效果，并且一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考能力、語言表達(dá)能力和邏輯能力。但是由于課堂中“師生對話”參與的學(xué)生較少，很多時候“師生對話”成了少數(shù)優(yōu)等生表演的舞臺，大多數(shù)學(xué)生只能充當(dāng)觀眾，無法表達(dá)自己的觀點(diǎn)，科學(xué)思維只停留在表層；同時受教師權(quán)威性的影響，教師和學(xué)生在對話中往往處于不平等的地位，課堂中學(xué)生對于教師的提問很多時候表現(xiàn)為迎合性回答，對于教師的解釋也往往只是一味地接受，課堂中很少能聽到學(xué)生的質(zhì)疑聲和辯論聲，使得本應(yīng)精彩的課堂對話成了虛假對話。顯然，這樣的對話與《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、質(zhì)疑精神有著不小的距離，對于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維也是不利的，需要科學(xué)教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行優(yōu)化。

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為：學(xué)生新認(rèn)知的構(gòu)建是在原認(rèn)知的基礎(chǔ)上，在新認(rèn)知的學(xué)習(xí)情景中進(jìn)行體驗(yàn)完成的?？茖W(xué)是一門從生活中來并服務(wù)于生活的學(xué)科，因而學(xué)生對很多科學(xué)知識并不陌生，或多或少有著一些原認(rèn)知，這些原認(rèn)知有些與新認(rèn)知基本一致，有些則與新認(rèn)知是矛盾的。因此，在科學(xué)課堂中只有將學(xué)生原認(rèn)知與新認(rèn)知的沖突地方充分暴露出來，才有利于學(xué)生新認(rèn)知的構(gòu)建，這需要大多數(shù)學(xué)生在課堂中能暢所欲言，敢于質(zhì)疑。“生生對話”由于學(xué)生之間平等的地位，使得大多數(shù)學(xué)生不受拘束，敢于發(fā)表自己的見解，無疑是一種有效構(gòu)建科學(xué)知識的平臺，是啟迪學(xué)生科學(xué)思維的一種好的方式，它將使我們的科學(xué)課堂呈現(xiàn)出無限精彩。

一、理解、鼓勵，營造生生對話氛圍。

在科學(xué)課堂中，教師常常不自覺地將精力放在教學(xué)設(shè)計上，尤其在上公開課時，教師總是期盼學(xué)生能按預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計與老師進(jìn)行對話，害怕節(jié)外生枝，所以總是安排一些易操作的“師生對話”，有時為了展示教學(xué)設(shè)計的精彩之處，常常去趕環(huán)節(jié)，以至于任學(xué)生精彩的發(fā)言、智慧的火化在課堂上自生自滅。然而在現(xiàn)實(shí)的課堂上，學(xué)生是一個個活生生的生命體，他們帶著自己的原認(rèn)知來到科學(xué)課堂，在課堂對話中總是顯得很不“老實(shí)”，經(jīng)常發(fā)出一些老師預(yù)設(shè)之外的聲音，甚至質(zhì)疑，使得科學(xué)課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。有些質(zhì)疑甚至是老師短時間內(nèi)也難以解釋清楚的。

下面是一節(jié)區(qū)級評比課的對話片段，王老師執(zhí)教的內(nèi)容是浙教版八年級上第三章第四節(jié)《動物的行為》。

T：動物的捕食是一種什么行為？

（大多數(shù)學(xué)生回答是先天性行為，老師剛想表示贊同并過渡到下一環(huán)節(jié)時，有一位學(xué)生提出了質(zhì)疑。）

S：老師，我認(rèn)為捕食是一種后天學(xué)習(xí)行為。

T：嗯，這位同學(xué)他有自己獨(dú)特的見解，我們請他談?wù)勊睦碛?/p>

S：捕食應(yīng)該是一種后天學(xué)習(xí)行為，因?yàn)樗皇翘焐陀械?，剛生下來的小老虎抓不到其他的動物，要大老虎抓了喂給它吃，只有通過不斷練習(xí)，小老虎才能自己抓到食物，所以它應(yīng)該是后天學(xué)習(xí)獲得的行為。

T：這位同學(xué)發(fā)現(xiàn)的問題很好，把老師都難倒了。那讓我們帶著這個問題小組討論一下，看哪組最厲害，能把這個問題解決。

S：我們組認(rèn)為捕食是先天性行為，因?yàn)槊恳环N小動物剛生下來的時候，就會吃東西。

S：我們組認(rèn)為捕食是后天學(xué)習(xí)行為，你看家里的小貓，經(jīng)常在撲圓圓的、會滾動的東西，他在練習(xí)抓老鼠。

S：不對，我們組認(rèn)為小貓抓老鼠是先天性行為。如果是后天學(xué)習(xí)行為，應(yīng)當(dāng)是“這只學(xué)習(xí)過的貓會抓老鼠”，而事實(shí)上是所有貓都會抓老鼠。而且，我們?nèi)司筒蛔ダ鲜螅孕∝堊ダ鲜笫窍忍煨缘男袨椤?/p>

S：我們組也認(rèn)為捕食是先天性行為，你看鳥媽媽把小蟲送來的時候，小鳥就主動地伸出嘴巴索食，這是它天生就會的。

S：我們組認(rèn)為捕食是后天學(xué)習(xí)行為，你看小狼要學(xué)習(xí)怎樣捕食，而我們?nèi)吮緛聿荒芟窭且粯硬妒?，但狼孩由于從小跟狼一起長大，學(xué)習(xí)以后也能像狼一樣捕食。

（每個學(xué)生都有自己的見解，都有自己的論據(jù)，看起來都是那么自信，那么有道理，誰也不服誰，此時的老師也沒有十足的把握令所有學(xué)生信服。當(dāng)我認(rèn)為這場生生對話將無疾而終時，意外又發(fā)生了。）

S：老師，我認(rèn)為動物為了生存而捕食這是一種先天性行為，但通過訓(xùn)練將捕食能力提高則是一種后天學(xué)習(xí)行為。如黑猩猩跳起來摘香蕉吃是先天性行為，但模仿人站在箱子上去摘香蕉則是一種后天學(xué)習(xí)行為。

……

對于學(xué)生提出的“捕食是一種后天學(xué)習(xí)行為”的質(zhì)疑聲，王老師一開始信心十足，想讓其他學(xué)生來幫他修正錯誤的認(rèn)知，但聽了這位學(xué)生有理有據(jù)的解釋后，心里一下子也沒底了。此時如果直接告訴學(xué)生捕食行為是先天性行為，相信學(xué)生鑒于教師的權(quán)威性，也會默認(rèn)；讓學(xué)生課后繼續(xù)探討這個問題，用一句話把學(xué)生的思路拉回到預(yù)設(shè)的課堂中來，也未嘗不可。但王老師深知不管采用哪種方式，都將導(dǎo)致以后科學(xué)課堂中學(xué)生質(zhì)疑聲越來越少，甚至不敢質(zhì)疑，不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和科學(xué)思維。可要王老師一下子把它解釋得很順暢，她又沒有足夠的信心。抱著對學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，王老師采取的策略是將這個問題果斷地拋向全體學(xué)生，想嘗試通過“生生對話”解決這個問題。

由于王老師對學(xué)生的理解和信任，摒棄了教師的權(quán)威，同時在課堂中創(chuàng)造了師生之間平等對話的環(huán)境，營造了生生對話的氛圍，因此學(xué)生在課堂中并沒有因?yàn)槔蠋煹臒o知而影響新認(rèn)知的構(gòu)建，反而充分利用自己的原認(rèn)知想幫助老師解決問題，更加專注地投入到了“生生對話”活動中。雖然這場“生生對話”一開始進(jìn)行得異常激烈，但誰也不能說服誰，此時的王老師非但不急，反而“蹲下身來”認(rèn)真傾聽每一位學(xué)生的對話，學(xué)生靈動的思維終于在王老師的鼓勵下擦出了智慧的火光?！盀樯娑M(jìn)行捕食是先天性行為，但為提高捕食能力而不斷進(jìn)行訓(xùn)練則是后天學(xué)習(xí)行為?！倍嗝淳畹慕忉尅．?dāng)聽到這位學(xué)生的回答后，這場“生生對話”圓滿畫上了句號，我為這位學(xué)生感到驕傲，也為王老師感到驕傲。如果王老師早5秒鐘結(jié)束這場生生對話，也許留給王老師的將是永遠(yuǎn)的遺憾，留給學(xué)生將是永遠(yuǎn)的疑惑。

通過這場生生對話，全班學(xué)生不但掌握了科學(xué)知識，而且培養(yǎng)了創(chuàng)新精神和質(zhì)疑精神，更堅定了王老師科學(xué)課堂中實(shí)施“生生對話”的信心。理解、鼓勵學(xué)生，營造生生對話氛圍，科學(xué)課堂“意外”往往能轉(zhuǎn)化為“精彩”。

二、引導(dǎo)、修正，提升生生對話質(zhì)量。

在以前的科學(xué)課堂上，我們偶爾也能看到“生生對話”的現(xiàn)象，但很多時候表現(xiàn)為課堂氣氛熱熱鬧鬧，學(xué)生爭得面紅耳赤，結(jié)果卻是不了了之。究其原因，我認(rèn)為主要是在“生生對話”的教學(xué)活動中教師沒有發(fā)揮應(yīng)有的主導(dǎo)作用。當(dāng)遇到學(xué)生爭論不休、沒有統(tǒng)一認(rèn)識的時候，很多教師沒有及時引導(dǎo)、修正，使得“生生對話”無疾而終，從而降低了“生生對話”的質(zhì)量。

下面是一節(jié)市級公開課的對話片段，趙老師執(zhí)教的內(nèi)容是浙教版七年級科學(xué)下第二章《運(yùn)動和力》3—8節(jié)復(fù)習(xí)課。

S：老師，自行車是怎樣前進(jìn)的？

T：這位學(xué)生提的問題很好，誰能幫助這位學(xué)生回答這個問題？

S：可能與摩擦力有關(guān)系吧。

S：車子用力蹬，就向前走了，這與摩擦力有什么關(guān)系？

S：你把后輪懸空，用力蹬車的踏腳板，看它走不走。

S：對，要使自行車前進(jìn)，光蹬車不行，還必須讓后輪著地。

S：后輪著地，怎么能證明摩擦力朝前呢？

（學(xué)生一片茫然，教室里一下子安靜下來。）

T：后輪在沙坑里轉(zhuǎn)動時，你們會看到車輪下方的沙子怎么運(yùn)動？

S：車輪下方的沙子被后輪向后掀起。

S：噢，對了。由于物體間力的作用是相互的，沙子會對后輪產(chǎn)生向前的推力，所以自行車向前運(yùn)動了。

T：幾位同學(xué)解釋得很好，自行車后輪是自行車前進(jìn)的主動輪，地面對后輪的摩擦力才是自行車前進(jìn)的動力，前輪只是從動輪。下面讓我們一起來復(fù)習(xí)摩擦力的知識。

這段對話以“師生對話”開始，學(xué)生提出的問題顯然與教師預(yù)設(shè)的問題并不一致，但趙老師卻順著學(xué)生思路引導(dǎo)學(xué)生展開了一場精彩的“生生對話”。上述對話不再是趙老師一廂情愿的獨(dú)白，而演變成了學(xué)生與學(xué)生之間的真情互動，在對話中學(xué)生的原認(rèn)知暴露的一覽無余，質(zhì)疑聲接二連三，但又一個個被學(xué)生自己解決。在這場教師導(dǎo)演的“生生對話”中，學(xué)生的思維活動無疑是高效的。

當(dāng)然，這場“生生對話”過程離不開趙老師高超的課堂調(diào)控能力和適時的引導(dǎo)、修正。如果沒有趙老師對學(xué)生討論到“后輪著地，怎么能證明摩擦力朝前呢？”冷場時的適時引導(dǎo)、修正，那么這場“生生對話”就會變得不著邊際，學(xué)生的科學(xué)思維品質(zhì)將很難得到提升。正是因?yàn)橼w老師不失時機(jī)地提出“后輪在沙坑里轉(zhuǎn)動時，你們會看到車輪下方的沙子怎么運(yùn)動？”這個啟發(fā)性問題，從而將這場“生生對話”推向了高潮，學(xué)生的原認(rèn)知在“生生對話”中得到不斷修正，思維的火花一次次被點(diǎn)燃。老師的引導(dǎo)、修正，不但沒有影響到學(xué)生與學(xué)生之間的對話質(zhì)量，反而更有效地幫助學(xué)生主動構(gòu)建了新認(rèn)知，啟迪了學(xué)生的科學(xué)思維，從而使這場“生生對話”變得更有質(zhì)量。

課堂中當(dāng)老師提出問題之后，學(xué)生基于自己的原認(rèn)知，不可避免地會對老師的問題產(chǎn)生不同的想法，對于老師的解釋產(chǎn)生質(zhì)疑。學(xué)生在課堂上的質(zhì)疑聲說明他們在積極思維，“生生對話”中學(xué)生的認(rèn)知沖突是一個新認(rèn)知重建的過程。作為科學(xué)教師，我們此時千萬不能一概否決，將自己的想法強(qiáng)加于學(xué)生，而應(yīng)敏捷地洞察學(xué)生的思維亮點(diǎn)，善于把握契機(jī)，理解、鼓勵學(xué)生展開“生生對話”，讓學(xué)生成為這些課堂生成性資源有力的解決者。當(dāng)然在“生生對話”具體操作中，也離不開教師的適時引導(dǎo)和修正，以此來提升“生生對話”的質(zhì)量，使學(xué)生的思維不斷迸發(fā)出火花。只要科學(xué)教師在課堂中堅持“生生對話”，就一定能讓科學(xué)課堂呈現(xiàn)無限精彩。