加強學生思辨能力培養(yǎng),推進大學英語教學改革

李小鵬

摘要： 本文從大學英語教學的現(xiàn)狀和語言教學的根本目的出發(fā)，認為應從培養(yǎng)學生的思辨能力入手，解決大學英語教學存在的弊端。并就在英語口語與英語寫作教學中如何培養(yǎng)學生的思辨能力，提升學生的整體素質(zhì)，以及確保大學英語改革的順利進行等問題進行了探討。

關(guān)鍵詞： 大學英語教學改革培養(yǎng)思辨能力口語教學寫作教學

一、引言

依據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中對人才的要求，具有國際視野，通曉國際規(guī)則，且能夠參與國際事務及國際競爭的人將成為今后高等教育的重心。在這樣的背景下，繼續(xù)推進和深化大學英語教學改革，進一步探索和明確大學英語教學的重要使命具有重要的意義。然而現(xiàn)狀并非如此，最近幾年很多高校的大學英語相繼壓縮學分，而且這種現(xiàn)象越來越嚴重，如南開大學、中山大學、上海交通大學等。有些學校明文規(guī)定，只要學生通過了大學英語四級考試，就可以免修大部分甚至全部英語學分。顯然，大學英語課程正在逐步萎縮，正面臨著究竟還有沒有存在的必要性的困惑。

胡壯麟（2002）早就告誡我們：“如果英語教學一條龍的最終目標是使高中畢業(yè)生達到現(xiàn)在大學英語四級或六級的水平。那么就會產(chǎn)生若干年后大學英語是否繼續(xù)存在的問題。”［１］蔡基剛（2011）對比了國內(nèi)高校大學英語課程與香港高校英語課程的設(shè)置。香港英語高校新生的英語水平一般高于內(nèi)地的高校新生，然而香港城市大學、香港理工大學等并沒有如內(nèi)地高校在縮減英語課程，反而是增加了。［２］這一方面說明了大學英語課程的重要性，另一方面也反映出內(nèi)地大學英語存在諸多問題。本文從思辨能力的培養(yǎng)方面入手，結(jié)合目前國內(nèi)大學英語教育的弊端，探討國內(nèi)大學英語教學改革的走向。

二、思辨能力

“Critical Thinking Skills”這一術(shù)語在西方被廣泛使用。國內(nèi)很多學者將其譯為“批判性思維能力”。文秋芳（2008）認為“Critical Thinking Skills”應理解為“高層次思維能力”。［３］近年來，越來越多的學者在反復討論及研究的基礎(chǔ)上認為將其定義為“思辨能力”更能夠反映高等教育的培養(yǎng)目標。思辨能力應包涵思維能力、論述能力、分析能力和解決問題的能力。近20年來，為了應對全球化競爭加劇的形勢，西方發(fā)達國家，尤其是美國，將思辨能力培養(yǎng)列為高等教育的重要任務。McPeck（1981）和Siegel（1980）呼吁“思辨能力培養(yǎng)應該是教育中不可或缺的環(huán)節(jié)，而不是自由選項。這是受教育的必須條件”（轉(zhuǎn)引自Dobson，2008:3）。［４］最近我國公布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》也特別強調(diào)“注重學思結(jié)合。倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。我國古代先哲早有訓導:“學而不思則罔，思而不學則殆。”“博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣。”應該說，在培養(yǎng)學生思辨能力重要性的認識上我國與外國沒有太大差異。

三、思辨能力的培養(yǎng)在大學英語教學改革中的實施

大學英語教學走向窮途末路的根本原因與傳統(tǒng)的教學模式和教學理念是密不可分的。教學本身存在許多問題，很多大學公共英語課教學一直無法擺脫以單詞、詞組及句子為基本單位來授課的局限。盡管有些教師意識到此問題，但常常是具備改革想法而不能付諸實施。因此，學生的口語訓練和外語交際能力的培養(yǎng)基本是從詞和句子的表層入手，學生在課堂上只處于被動地接受知識的地位，教與學雙方缺乏足夠的感情交流，課堂教學氣氛往往比較沉悶，影響了學生主觀能動性的發(fā)揮。經(jīng)過幾年的學習，學生仍只能按照所學的語法知識編造出中國式的英語，不可能達到實際交流的目的。以四六級考試為導向的大學英語教學將口語擺在了一個無足輕重的位置，寫作也出現(xiàn)越來越多的“八股文”。此種狀況出現(xiàn)的根本原因是大學英語教學的目的嚴重脫離了語言學習的根本目標。解決這一問題要從培養(yǎng)思辨能力入手，改變大學英語教學的現(xiàn)狀。英語學習的主要目的是進行口頭交際和書面交際。因此，在此基礎(chǔ)上，本文試圖從口語與寫作兩個方面探討如何在大學英語教學中培養(yǎng)學生的思辨能力，以使大學英語教學改革得以健康有效地進行這一問題。

（一）口語教學與思辨能力的培養(yǎng)

口語是外語教學中最重要也是最困難的一部分，它作為一種技能，包含聽、說兩個方面。從傳遞信息的角度而言，說是主動的，是表達和輸出的過程，屬于言語表達的技能；聽是被動的過程，是吸收和輸入的過程，屬于理解語言的技能。無論是理解接受語言還是傳遞語言，都需要學生加入自身的思辨能力，即文秋芳認為的思維能力、分析能力、論述能力和解決問題的能力。因此，提高思辨能力是大學英語教學改革的核心，口語教學是一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，大學英語教師應提高培養(yǎng)學生口語能力的意識。培養(yǎng)學生的口語能力并非通過課堂上一問一答的機械形式進行練習。一問一答的機械形式會引起學生學習英語的惰性，對思辨能力的培養(yǎng)毫無用處。蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”為口語教學提供了正面范例。教師在培養(yǎng)學生英語口語能力的過程中，應由淺入深，激發(fā)學生思維轉(zhuǎn)換，形成對問題及事情的判斷及分析能力。在這一過程中，心理因素其實是阻礙學生投入語言交際活動、充分發(fā)揮自己的思維能力提高口語能力的最大障礙。因此，對待口語表達羞怯的學生，教師應努力發(fā)掘?qū)W生的微小進步并加以鼓勵，同時委婉地指出需要改進之處。其次，輕松和融洽的教學氣氛在口語課中對培養(yǎng)和提高學生的思辨能力有重要意義。教師應在掌握學生英語水平的基礎(chǔ)上，善于結(jié)合教材、時事選擇恰當?shù)脑掝}給學生創(chuàng)造練習口語的機會。嚴肅的口語課堂容易僵化學生的思維。如果教師能夠營造舒適的語言環(huán)境，直接用對應的英語知識授課，學生就會在輕松的氛圍中開口說英語，且其思維也會參與其中。再次，教師應選取及輸入豐富的語言信息培養(yǎng)學生的思辨能力。輸入與輸出有著密切的關(guān)系。一定的知識對學生的口語信息內(nèi)容和思辨能力有著重要影響。大量的口語練習應和大量語言知識輸入相結(jié)合，這樣學生在參與交際的過程中，會不斷更新自己的知識庫，通過調(diào)整重新整合等方式開闊思維，加深對自身原有知識庫的理解，提高思辨能力。最后，演講與辯論應在口語課中占有重要地位。教師要積極轉(zhuǎn)變口語訓練的方式，培養(yǎng)學生口語的策略能力。演講、辯論是人類社會中較高級的重要的語言交際活動。演講與辯論需要更多的如邏輯推理，分析、綜合、辯駁等多項思維能力參與其中。為了取得演講與辯論的成功，單純的淺顯語言輸出已不能滿足要求。因此，在口語課中采取演講與辯論的形式，在更好激發(fā)學生的好奇心與競爭心的同時，也會提高其思辨能力和自信心。

（二）寫作教學與思辨能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的英語寫作課堂中，由于受應試教育的影響，學生基本上采取三段式，力求不犯語法錯誤，盡可能地變換句式，但少有表達自己對問題的看法。事實上，在寫作的過程中從謀篇布局時開始，是選擇先立后駁、先駁后立還是邊駁邊立，都需要推論及論證，這一過程需要邏輯思維能力的積極參與，教師應充分利用英語寫作課堂提高學生的思辨能力。

首先，從輸入層面出發(fā)，教師可以在語法、詞法和句法知識講授和糾正的基礎(chǔ)上，有效輸入有代表性的文章，采取英漢對比的方式進行寫作教學，幫助學生了解英漢寫作的特點，同時有效培養(yǎng)學生的英語思維能力。教師可從所選文章的整體結(jié)構(gòu)入手，引導學生從宏觀角度分析文章的布局，掌握文章的主旨，然后結(jié)合文章的具體內(nèi)容，從微觀的視角分析整體與局部的關(guān)系。分析之后，教師可以引導學生進行模仿，創(chuàng)造自己的書面語言，為思辨能力的培養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)。

其次，在寫作課堂中，教師應將閱讀與寫作結(jié)合起來，依照信息輸入、加工、內(nèi)化再輸出的過程，不斷完善學生的批判性思維，在深化其語言學習的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學生的思辨創(chuàng)新能力。在這一過程中，教師可以有目的地選取素材，鼓勵學生進行課外閱讀，然后課內(nèi)引入小組合作學習，對其進行討論，在交換觀念的同時，確保學生深入且準確地理解閱讀材料的內(nèi)在意義，以此幫助學生完成對知識信息的加工和內(nèi)化，為將來的輸出奠定基礎(chǔ)。

最后，教師可以把辯論引進寫作課堂，實現(xiàn)辯寫一體化，促進學生寫作思辨能力的發(fā)展。寫作課堂的辯論活動要有意義且聯(lián)系時事。教師可以事先選取有爭議性的話題，然后把學生分成正反兩方對此進行辯論。在此過程中，學生應有足夠的時間理解論題，定義論點，然后在查找資料、分析材料的基礎(chǔ)上形成論據(jù)。同時學生必須明白如何推理，如何評論不同的推理方法，如何識別謬論，如何理解決策的邏輯。學生還必須懂得綜合評價自己和對方的論點、論據(jù)和論證，包括觀點是否明確，舉例是否恰當，推理是否合理，邏輯是否嚴密，等等。［５］辯論結(jié)束后，教師可以讓學生以本方的觀點為題，結(jié)合辯論中的論點、論據(jù)整理成文，在實現(xiàn)辯寫一體化的同時培養(yǎng)學生的思辨能力。

四、結(jié)語

大學英語的改革勢在必行，作為大學英語的教學者，我們在這一改革中有著不可推卸的責任。教師應本著語言學習的根本目的，從口語與寫作入手，將培養(yǎng)學生的思辨能力作為一個重要教學內(nèi)容，解決大學英語教育中思辨缺席的現(xiàn)象。這不僅能促進大學英語改革的順利進行，而且對提升學生的整體素質(zhì)有著重要的意義。

參考文獻：

［１］胡壯麟.對中國英語教育的若干思考［J］.外語教育，2002，（3）：2-7.

［２］蔡基剛.關(guān)于大學英語課程設(shè)置與教學目標——兼考香港高校大學英語課程設(shè)置［J］.外語教學與研究，2011，（4）：131-139，161.

［３］文秋芳.論述外語專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)［J］.學位與研究生教育，2008，（10）：29-34.

［４］Dobson，C.Critical Thinking Skills:Measuring Higher Cognitive Development with Bloom s Tax-onomy［M］.La Vergne，Tennessee:Lightning Source Inc，2008.

［５］劉艷萍.思辨能力培養(yǎng)與英語辯論課——一位美國教師在華教學的個案研究［J］.外語藝術(shù)教育研究，2010，（1）：46-50.