例談文學作品教學中的“神思”

張永梅

文學作品的閱讀欣賞在語文教學中占有相當比重。如何依據感知——理解——想象——反思感受的過程進行教學，是語文教師研究的課題。筆者以傳統的文學理論觀點指導教學，有茅塞頓開之感。劉勰的《文心雕龍·神思》揭示了文學藝術構思具有形象思維的特點，指出作家的神思(想象活動)始終與客觀物象結合在一起。既然作家通過“神與物游”創作出作品，那么閱讀欣賞又何嘗不需要借助語言這一載體領悟作品呢?

一、轉文字為圖景，領悟雋永意境

優秀文學作品是“物——神——言”的交融物，形象化是其語言特征。語文教學應力求把形象化語言構成的圖景，以生活的意蘊打動閱讀者，使之感悟作品意境的深遠。

比如“四·一二”政變，白色恐怖籠罩大地之時，多少知識分子感到苦悶彷徨，將感情訴諸筆端。朱自清先生的《荷塘月色》就真實地反映了知識分子彼時的感觸。作者以“不著一字，盡得風流”的含蓄美讓“淡淡”哀怨——不滿之情流露出來，尤讓人欣賞的是荷塘和月色這兩組清幽、淡雅、傳神畫面。理解作者怎樣將眼前景象與生活現實形成的感悟訴諸筆端是教學的關鍵。因而教學時應依據“神與物游”的特點制定教學策略。

1.播放錄像，整體感受

背景介紹后，放此文錄像。朦朧的圓月，下垂的柳條，田田的荷葉，淡雅的荷花，作者那情文并茂、清新雅遠的語言轉化成一組組栩栩如生的畫面。徜徉于文字間品嘗其“圖畫美”，這是悟象的條件，能讓同學們在一定的客觀形象上展開聯想，豐富想象。

2.激疑悟象，體會意境

“一千個讀者眾心目中有一千個哈姆萊特”。這句話形象地說明欣賞者展開想象探索與發現形象奧秘的能力因人而異。教學中，筆者可采用設問激疑法來激發學生的想象：作者為何夜里賞荷塘?白天要做要說的是什么?此時的他是“自由人”，彼時的他有自由嗎?問題激發學生閱讀作品，感悟作者“意授于思，言授于意”的精妙所在，認識當時的環境，體會作者當時的思想感受。各人的感悟與作品形成漣漪：“李大釗不也是教授，為何朱自清卻跑到荷塘躲避現實?”“透過字里行間，仿佛看到講臺上帶著愁容的身影”；“荷塘雖美，就是朦朧點，白天看不是更好嗎?”……大家猶如置身于當時的環境，憑心悟出一組組畫面。教師在肯定同學們悟象的同時，指出生活畫面畢竟是零亂紛雜的，我們應領悟作家是怎樣通過“神與物游”從社會生活中創造出感人的藝術形象，使之產生超越時空的藝術魅力呢?作者不滿現實又難以超脫的矛盾心情又借助哪些景物流露?擴展性的發問，使學生的思維想象由異轉同，指向了作品的意境。“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。”白日的荷塘太明艷太顯露，作者的不滿之情雖真實存在，但并不強烈，彼景與此情懸殊太大。靜穆的荷塘和朦朧的月色則恰到好處地與作者的情感融為一體，構成雋永意境。

3.品味語言，察著力處

《荷塘月色》膾炙人口，令人百讀不厭，除精妙構思外，亦得力于高超的語言技巧。幫助學生透過精妙語言去品味作者“言授于意”的用心著力處是講授者的天職。研習描寫月色一段時，反復的朗讀，月下花與葉像洗過牛乳般的畫面，引起大伙的興趣：“不能朗照的月下，景物像籠著輕紗，逼真極了”、“‘夢字用得更絕，它寄托作者怎樣的情感?”筆者的提示，使學生陷入沉思——也許構想著“夢”的圖像，也許感悟著由物及人的妙處，也許思索著為何用夢寫情感……夢，不就是作者不滿現實又無法逃避的朦朧情感的寫照嗎?

為此，教學過程應把立足點放在引導學生去思考、品味上，即領悟作者構思時神與物達到高度統一，借荷塘美景反襯社會環境的黑暗、丑陋，寄托對自由美滿生活的追求，不與世俗同流之情的神來之筆、用墨著力之處。

二、透煙云模糊處，練就藝術眼力

“樞機方通，則物無隱貌。”陳述作家在創作中的藝術想象，對文學作品教學仍不失為行之有效的做法。

教學蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》：“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒。”一句，乍一看似乎是詩人借月宮傳說寄托出世之情，但為何又說：“起舞弄清影，何似在人間。”感情變化之大，令人難以捉摸。這時，可借提問啟發學生：詩人被貶前在哪里做官?小序寫“兼懷子由”，既然是“兼”，那還有什么呢?問題一易一難，便于學生思考“瓊樓玉宇”不正是朝廷的象征?“乘風歸去”與“不勝寒”正是作者矛盾心情的寫照，難怪宋神宗讀至此發出“蘇軾終是愛君”的慨嘆。

《祝福》描寫魯四老爺的書房：“一邊的對聯已經脫落，松松的卷了放在長桌上……一堆似乎未必完全的《康熙字典》……”好一個煙云模糊處，一向以程朱理學自居的四爺怎會任憑對聯脫落、字典松散?隨著學生對疑問探討的深入，不難悟出是介紹時代背景的妙筆：辛亥革命的沖擊，使這位老儒生也動蕩得難于“心平氣和”地去研讀《四書襯》之類的書，只好聽憑對聯的脫落。

所以說，教者的責任是于煙云模糊處，啟發點撥，煉就學生藝術眼力，也就是“樞機”，樞機已通，煙云能不顯露嗎?接著就可以在探尋藝術境界的幽勝中諦聽作者跳動的心聲。

三、變感悟為技能，神思傾注筆端

語文是一門技能性很強的學科。若作品教學只停留在上述方面，容易誤導學生，以為閱讀只是想想、議議就足夠了。

《文心雕龍神思》說：“神思方運，萬涂競萌。”學生的想象能力由被動轉為主動并不斷增強時，雖未必達到“萬涂競萌”，至少也會心思躍動，浮想翩翩。筆者以為這正是形成技能的契機。如教學莫泊桑的《項鏈》，“那一掛是假的，至多值五百法郎!”出人意外又不悖情理的結語，委實激起讀者想象的浪花：瑪蒂爾德得知后，反映怎樣?你一言我一語，課堂仿佛成了樹林，鳥兒吱吱喳喳，好一個形象思維的契機！我不失時機地讓學生補寫瑪蒂爾德得知真相后的反映，或改寫她在舞會上出盡風頭而又沒丟那掛項鏈后的境遇。有了口頭上的想象做基礎，經過努力，學生實踐了各自獨特的讀寫。

由對藝術想象的感悟到技能上的飛躍，學生的想象能力躍上新的臺階。這正是語文教師辛勤耕耘所祈盼的果實啊!

當然，語文教學是綜合性很強的學科，其教法絕不可枯燥單一。而文學作品教學，則可把探討作者藝術想象思路作為教學活動的起點，借此激發和豐富學生的聯想力、想象力，則不失為一種可行之法。

（作者單位：新沂市第三中學）