俄語詞匯概念范疇劃分的聯想測試研究*

高國翠 高鳳蘭

(吉林師范大學，四平136000;東北師范大學，長春130024)

1 概念范疇劃分的認知解釋

概念是具有共同屬性的一類事物的心理表征，是由規則和屬性共同規定的。范疇是指人們在互動體驗的基礎上對客觀事物普遍本質在思維上的概括反映，是由一些通常聚集在一起的屬性所構成的“完形”概念構成的。認知語言學認為，人類對世界的認識過程是大腦與客觀世界相互作用對事物進行分類的過程即范疇化的過程。范疇內部的成員依靠家族象似性聚合在一起，其成員有典型和非典型之分。典型成員占有更多的共同屬性，居于范疇的中心，稱為原型。非典型成員占有較少的共同屬性，其占有的共同屬性越少越偏離中心，而靠近范疇的邊緣，甚至從另一個角度觀察可能屬于另一范疇。也就是說范疇內部的成員以家族象似性的方式聯系起來圍繞原型形成一個個類別，即范疇。當提及某一范疇時，人們可能首先想到的是其原型樣本。維特根斯坦認為，當人們掌握了原型后，就可以此為出發點，根據家族象似性的原則類推到其他實例中，從而可了解到范疇的全部所指，因此一個范疇就是圍繞原型這一參照點建立起來的。(王寅 2007:113)

我們運用的許多概念是在人類社會歷史發展過程中形成的，每個概念都有歷史變遷的印記。在自然科學領域，人們關于納米、光、物種、宇宙等的概念;在社會科學領域，關于國家、民族、文化的概念等，都經歷了巨大的變化。這些在人類歷史上自然形成的概念叫自然概念。20世紀70年代以來，心理學家應用新的研究方法和手段研究了自然概念，其中羅施等人(Rosch et al 1976)對自然概念的結構從垂直和水平兩個維度進行了實驗研究。在概念的垂直維度方面，他們將概念的層次分為上屬層次、基本層次和下屬層次。在一項概念的認知效果實驗中，他們將不同層次上的概念名稱提供給被試者，要求他們列出這一類別中各物體的共同屬性。結果發現，基本層次的概念具有較多的屬性。羅施等人還發現，基本層次上的概念是最易激活的結點。(彭聃齡張必隱2000:299)在水平維度上，羅施等人認為，概念的層次是相同的，它們具有近似的外延和概括程度(Rosch et al 1976)。概念和概念之間的差別主要表現在內涵，即概念所具有的本質屬性上。此外，概念的差別還表現在概念的典型性上。在一個自然概念的家族中，不同概念的典型性是不一樣的。有些概念能夠較好地代表一個家族，有些概念則差些。例如，日常生活中，我們傾向于認為，麻雀、燕子是“鳥”家族的代表，而雞、鴨、鵝的典型性較低;在“家具”這個家族中，桌子、椅子、沙發的典型性較高，而茶盤、電話、鬧鐘的典型性較低。羅施向被試者呈現一系列單詞，這些詞所指稱的物體屬于同一范疇，要求被試者在一個7點量表上評定每一個范疇成員的“良好性”(Rosch 1975)。實驗結果表明，蘋果和橘子是最典型的水果，它們的典型性等級最高;而鱷梨和番茄的典型性最低。在別的范疇內，如，武器、家具、交通工具等，也發現了同樣的情況。羅施還發現，概念的典型性會影響人對概念的反應;成人對問題的反應快于兒童;對中心概念的反應快于對邊緣概念的反應(Rosch 1973)。根據這些實驗，羅施認為，自然概念或范疇具有自己的內部結構，都有自己的中心即它的原型，原型的周圍是其他的范疇成員(彭聃齡張必隱2000:301-302)。

在人類知識體系中，概念是分層次的。概念層次的高低不是靜止的、固定不變的，它可能隨著人的經驗而出現變化。同時，認知語言學認為，原型樣本會因不同的社團、不同的文化背景、不同的地域等有較大的變化。在日常生活中，人們常常根據某種特定情景的需要，將一些沒有明顯共同屬性的事物組織在一起，建構一個特定的自然概念范疇。(Barsalou 1987，彭聃齡 張必隱2000:303)維果茨基認為，人的行為是兩種不同發展過程——動物生物進化和人類歷史發展——的結果，且這兩個過程是以獨立的、互不依賴的發展路線單獨地表現出來的，而在個體發生中它們卻匯合在一起，因為人從生下來的那一刻起就處在周圍社會環境的一定影響之下。由于這種影響，便使人產生和形成著新的行為系統。他指出，這種新的行為系統是在具備一定的生物成熟的情況下形成的，它并不要求改變人的生物類型，但由此組成的高級機能(言語思維、邏輯記憶、概念形式、隨意注意和意志等)，在人類歷史發展過程中則發生著深刻而全面的變化?！霸跉v史發展的過程中，社會的人改變著自己行為的方式和方法，并使其天生的素質和機能發生變化，形成和創造出新的行為方式——特殊的文化方式”，并且這種新的行為系統和特殊的文化方式是不斷變化和發展的，會形成更新的系統。(Выготский 2005:2)以上各位心理學家的重要發現都是基于對本族語形成和心理發展的實驗得出的結論。

圖1 外語學習概念范疇整合圖

本族語和目的語是兩個不同的語言世界圖景，我們可以把它們想象為兩個心理空間，根據認知語言學空間映射論和概念整合理論(王紅孝 )，筆者認為，外語學習就是外語學習者運用聯想和認知推理，使本族語語言世界圖景這一心理空間a中的概念與目的語語言世界圖景心理空間b中的概念產生映射關系，通過對兩個不同心理空間中概念的連結、映射、聯想、遷移、同化、整合和互補過程，將a和b中相對應的概念作為統一或同一范疇中的范例組合在一起，并將其匹配關系儲存起來，從而形成新的心理空間，即形成不同層次概念和范疇新的行為系統——雙語表征整合系統——特殊的文化方式系統。這是經過從一般到抽象的認知心理過程所提取的超越一般的具體事物、事件或狀態的概念，是一種高度抽象概括?！爱斎祟悘木唧w概念中逐漸獲得了抽象思維能力的時候，往往借助于表示具體事物的詞匯表達抽象的概念。同時，基本等級和意象圖式構成初級的認知模式，人們的隱喻和轉喻認知模式使人具有將物體空間投射到概念空間的能力，又具有將具體事物概念結構投射到相應的抽象概念結構的能力，因此，人們就有了構成復雜結構的能力?！?趙艷芳2001:236)所以，a和b中概念和概念范疇的整合結果是學生形成抽象思維能力的重要基礎(如上圖)。

根據語言認知的原理，中國學生在沒有目的語的環境下學習俄語是可能的、現實的，但可能因缺少對俄語語言現實世界的反應和互動體驗，在此基礎上形成的概念及其范疇也可能存在一定的差異。因此，針對中國學生俄語詞匯概念認知可能存在的問題，參照羅施等人的實驗數據，筆者設計了對中俄大學生概念范疇劃分的測試，通過對比分析所得數據來驗證以上假設。

2 研究方法

2.1 被試

測試是分別在中國和俄羅斯高校進行的，被試的年齡均在19-24歲之間。中國高校的被試為隨機抽取的某外語學院55名俄語專業二年級學生。他們都是通過高考錄取，學習期間學習同樣的課程，使用同樣的教材。俄羅斯高校本族語為俄語且非漢語語言文學專業的55名大學生也參加了本測試。

2.2 測試方法、步驟及規則

本研究目的在于:通過測試，測出中俄學生對俄語基本概念范疇的認知劃分差異。這與羅施等人所做的實驗目的有所不同。為達到本研究的目的，對中俄學生測試使用同一個詞表，所有詞取自《新編漢俄詞匯分類手冊》(北京外國語學院俄語系1989:181-184)。該詞表充分考慮了中國高校俄語專業學生的俄語認知水平，通過先導測試，最后我們得到符合要求包括蔬菜、水果等的詞共150個。

首先將被試集中到教室，然后給被試分發刺激詞表格。測試前，筆者分別用俄語和漢語對被試講清楚測試要求，并舉例說明。要求被試在15-20分鐘內將詞表中所列的詞匯概念劃分范疇。在確保被試明白所要做的事情后，測試正式開始?；卮鹜戤吅罅⒓词沾鹁?應當檢查一下，是否寫上了性別和年齡)并向被試致謝。實驗采取筆試形式，之后整理文字材料，統計兩國大學生詞匯概念的認知及其范疇劃分的異同。

眾所周知，進行任何一項測試，都會有部分被試完不成試卷，或者做錯。筆者根據俄羅斯心理語言學相關實驗研究中篩淘實驗無效試卷的標準，從反映中國學生俄語學習的實際出發，提出如下規則:1)如果對25%以上的刺激詞沒有作答，那么該答卷被視為無效答卷;2)如果答卷中有許多類屬不是內容的類屬，而是表面形式的類屬詞，如，紅色的植物、綠色的植物、黃色的植物，也被視為無效答卷。(Белянин 2009:205)

3 測試結果

根據測試規則篩淘無效試卷共17份:中國4份，俄羅斯13份，測試實際收回有效試卷共98份:中國51份，俄羅斯47份。本項測試信度系數為0.72，效度為0.73，符合外語教學測量標準。因此，本項測試任務具有較好的信度和效度。具體測試結果如下:

(1)通過測試，我們發現中俄大學生對概念范疇的劃分存在共性的東西:概念和概念的范疇具有較大的普遍性，是各民族所共享的，兩國大學生基本都是圍繞原型樣本即概念的本質屬性劃分范疇的。所收詞表中具有典型性的概念，如對水果中“蘋果”、“梨”、“香蕉”、“桃”，蔬菜中“白菜”、“土豆”、“胡蘿卜”等原型樣本，兩國被試都能很快地正確劃分類屬。而離范疇核心概念越遠，認知的差異越大，所劃分的概念范疇差異越明顯，離散性越大。

(2)兩國大學生都是根據目標詞所表示事物概念的本質屬性進行分類的。而因各自的功用、地域、文化等的不同，對基本層次的概念范疇劃分出現了差異。俄羅斯大學生對生長在本土的如花楸果(рябина)、莢蒾果(калина)、馬林果(малина)等十分清晰地劃分出了范疇ягода(漿果)，而對生長在中國的一些植物屬性不熟悉，所以類屬劃分得很模糊。而中國俄語專業學生同樣對非本土的植物認識不清，概念范疇劃分存在概念空缺，如統計的數據中沒有出現諸如青菜(зелень)、漿果(ягода)等基本范疇概念，筆者將差異較大或存在空缺的概念范疇分別以柱形圖和表格的形式列舉出來(圖2、表1)。

圖2 中俄大學生蔬菜類詞匯概念范疇劃分數據表

表1 中俄大學生水果類詞匯概念范疇劃分數據表

4 討論

如圖2和表1所示，中國俄語專業學生對俄語基本詞匯概念范疇的劃分出現了空缺現象。這表明有相當一部分俄語基本詞匯，學生還沒有劃分清楚其概念范疇。有些詞匯概念即使劃分出了相應的范疇，也是依靠其漢譯對等詞的詞綴或詞的偏旁部首。沒有劃分清楚概念范疇，嚴格說來不能說是掌握了詞匯，這本身就說明學生對俄語基本詞匯概念的認知不清，或者說，不夠清楚，提取時當然一定會造成很大混亂。根據維果茨基的文化歷史理論觀點，被試還遠未形成俄語作為外語詞匯概念的新行為系統。

4.1 概念范疇

范疇劃分，就其本質而言，就是一個概念形成的過程。每個概念都有一個對應的范疇。概念表物，物有所屬，人只有認知了概念，才能劃分清楚概念的范疇。概念借詞來標志，并且借詞來形成。人們學習和掌握一門外語，首先要學習詞匯，就是要學習和掌握有關的概念，形成一種牢固的概念范疇和概念網絡。這涉及到圖1中a和b兩個心理空間的概念連結、映射、聯想、遷移、同化、整合和互補，重組心理詞匯，重新建立或補充概念范疇。這個重組的概念范疇很復雜，但有一點是肯定的，用本族語詞匯概念范疇去套外語詞匯概念一定會出現偏差的。這是外語學習者學習的一個誤區。

4.2 詞匯概念和概念范疇的重組

被試沒有能夠劃分出一個俄語中的詞匯概念范疇，并不是因為他們頭腦中沒有表示這個范疇的詞匯，而是被試本身潛意識里就不知道哪些概念屬于這一范疇，或者被試不能馬上提取該范疇。這表明被試頭腦中的俄語詞匯概念及其概念范疇需要重組，以使概念結構和概念范疇更合理，方便提取。這里的詞匯概念重組是指將本族語和外語相匹配的詞匯概念重新劃分范疇。那么，想讓外語學習者重組詞匯概念范疇自然地發生不太可能，因為缺少刺激語言形成的周圍現實環境，我們也不可能去重復學習母語的過程，因為教學時限和社會需求程度沒有達到母語水平的要求，也是不現實的。幾百年的外語教學實踐證明，學習者這種概念和概念范疇重組問題難度不大，因為學習者在認知方面已經相當成熟，他們有牢靠的本族語作為依托。

4.3 中國學生詞匯概念范疇劃分出現空缺的原因

(1)地域條件:地域條件差異最明顯的表征就是植被，而每一種植被都有自己的屬性和所屬范疇?！哀侑支荮支擐?青菜)”這一概念范疇，在中國學生劃分的概念范疇中是個空缺，可能因為中國的蔬菜極大豐富，并沒在意這樣的字樣，而青菜對俄羅斯這樣大面積國土處于亞寒帶、寒帶的國度太稀有了，所以更清楚蔬菜與青菜的區分。再如“ягода(漿果)”，俄羅斯?Толковый словарь В.Даля?這樣界定:“皮薄，形小肉質多汁的果實。多灌木，內含多數種子，可食者有穗醋粟(黑、紅)、馬林果、醋栗、麝香草莓果、草莓、歐洲越橘、水越桔、寒地懸鉤子果、石生懸鉤子果、木莓果(黑、藍)、越桔果、云莓果、花楸果、莢蒾果、稠李、山楂等”(Даль 1955)。學生非常熟悉“ягода”(漿果)這個詞，但在筆者對學生的后續調查中發現，絕大多數學生盲目地認為，“漿果”僅是“生長在俄羅斯的一種水果”，對這個詞的概念意義、范疇及其成員并不清楚，因而學生的頭腦中根本不會聯想到屬于這個范疇的成員。這樣，調查數據中出現概念范疇的空缺也便得到了合理的解釋和回答。以上表明，學生頭腦中還沒有形成這些俄語詞匯真正的概念范疇和由這些詞匯概念延伸的正確俄語思維聯想路徑，而這其中最主要的原因是對俄語詞匯概念屬性和范疇的認知不夠清楚。

(2)中國俄語專業學生的思維特點還是以本族語為依托:當刺激詞進入大腦時，被試首先想的是這個詞的漢語意思，然后再想這個詞所表示的概念和范疇，最后再劃分范疇。當遇到不熟悉詞匯的概念屬性時，就會借助該詞的漢譯來判斷其范疇，如，學生看見刺激詞“рябина”(花楸果)、“калина”(莢蒾果)、“малина”(馬林果)等，馬上判斷出它們屬于“水果”，因為漢譯中都有詞綴“果”字。其實，學生是借助這個后綴來判斷和劃分范疇的。雖然大范疇沒錯，但基本范疇概念認知的偏差一定會出現具體子概念范疇的認知差異或空缺，使范疇原型變得模糊。以此為出發點，根據家族象似性的原則類推到其他實例中，從而使得范疇的所指不清，思維出現混亂狀態，從而導致目的語使用的隱性不地道或直接導致交際的失誤。在外語教學界，很多專業人士認為學生缺乏直接用外語思維的習慣，學習效率低，筆者認為，這與學生常常用本族語進行思維、理解詞匯概念，進而用頭腦中已有的漢語知識劃分范疇或者直接遷移相應漢語概念及其范疇的思維特點有直接關系。

(3)根據調查結果，筆者認為，中國學生對俄羅斯飲食文化接觸少，或者說，對俄羅斯飲食文化理解不夠是造成中俄學生對部分俄語詞匯概念范疇劃分出現差異的主要原因。如，學生不了解生長在俄羅斯的那些漿果及其營養價值、食用方法、藥用價值以及俄羅斯人日常生活習慣、飲食習慣等。我們知道，人類對概念屬性的認知始于對周圍現實世界的文化意義認知。文化是一個民族精神的精髓，詞匯概念是文化的最基本載體。從這種意義上說，文化是詞匯概念認知的基礎和關鍵，沒有文化，人類對現實世界尤其對異域現實世界的認知將無從談起，更無法了解和認知該語言民族的心理、意識、性格、思維方式等更深層次的東西。我國著名的外語教學法專家俞約法教授認為，要使用一種語言，必須具備以下兩類實際知識:1)有關該語言本身的結構/體系方面的知識，也即所謂“語言三要素”——語音、語法、詞匯3個方面的實際知識;2)與該語言有關的各種社會歷史文化背景方面的實際知識，包括各種“非語言的”或“超語言的”交際知識、交際規則。語言是文化的載體，是文化的主要表現形式。離開民族文化，就不可能全面地掌握該民族的語言。對所學外語國家的文化背景知識越豐富，在同外國人交際中越能達到完全的相互了解。(俞約法1994)可見，學習外語，要掌握地道的詞匯概念，進而劃分清楚其概念范疇，必須首先從文化入手。

5 結束語

本研究通過比較母語者與俄語作為外語學習者的詞匯概念范疇劃分，探討了中國俄語學習者心理詞匯概念范疇的特點，同時表明:對于俄語詞概念范疇而言，俄語作為外語的學習者還沒有真正認知和掌握。具體來說，對于非常熟悉的俄語基本詞匯概念，中國高校的被試卻出現了概念范疇空缺的現象。

本研究對俄語作為外語的詞匯教學有一定的啟示意義。第一，俄語教學過程中要重視學生核心詞匯概念的學習。對詞匯的認識要站在邏輯學的高度，具體而言，即用俄語把基本詞匯的概念及其屬性交代清楚，進而準確地找到其所屬范疇;第二，教學過程中重視對本族語中空缺的概念范疇的學習，而這里很重要的就是加強對所學語言國家文化、歷史、政治、經濟等的了解，加強對詞匯概念內涵意義的學習，利用多種媒體手段，加強直觀教學，以此作為一種詞匯認知的補救措施;第三，通過a、b兩個心理空間的概念連結、映射、聯想、遷移、同化、整合和互補，重組心理詞匯，重新建立或補充概念范疇，而這本身就是兩種文化的連結、映射、聯想、遷移、同化、融合和互補的過程，同時，重視學生的首次感知，拓展學生的認知域，培養學生正確的聯想路徑。

詞匯的習得是語言學習的一個重要組成部分，是學習者在已有本族語知識經驗的基礎上重新組合概念和劃分范疇的過程和結果，是學習者在大腦中重新建立一個雙語想象的特殊心理空間。而這個空間中的概念和范疇是與本族語和目的語共通的、相融合的，它既延伸了本族語的聯想路徑，也拓展了本族語的想象空間，同時又為目的語的學習搭建了穩固的橋梁和認知支架，使漢外雙語空間相互連接、映射、聯想、遷移、同化、整合和互補，這實際是本族語和外語間不同認知域跨空間映射、語義整合和互補的過程，這樣才最符合大腦儲存信息的“經濟性”原則，這樣的編碼最穩固，也最快捷方便提取。范疇化是人類對世界萬物進行分類的一種高級認知活動，在此基礎上人類才有了形成概念的能力，才有了語言符號的意義。(王寅1993)因此，教學中引入范疇化概念，使學生在認知學習過程中自覺歸類，不斷將俄漢語概念范疇化，節省認知空間，或建立更加穩固的臨時特殊文化范疇系統，逐漸習慣所學外語語言思維，進而得體表達思想，幫助學生提高用外語思維的能力，提高學習效率。

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